摘要：高校教學(xué)以高深知識為內(nèi)容，以學(xué)生的發(fā)展為宗旨。高等教育“教學(xué)成果”理應(yīng)是目標(biāo)與結(jié)果的統(tǒng)一、師生雙邊主體作用的統(tǒng)一、短期效果與長期效果的統(tǒng)一、主觀與客觀的統(tǒng)一，歸根結(jié)底應(yīng)是教學(xué)與發(fā)展的統(tǒng)一，它只能由學(xué)生的發(fā)展來認(rèn)定。由于高校教學(xué)目標(biāo)具有模糊性和動態(tài)性，教學(xué)效果的載體形式異常復(fù)雜，評價主體的地位明顯不對稱，因此高等教育“教學(xué)成果”實際上處于“測不準(zhǔn)”的狀態(tài)，高等教育“教學(xué)成果獎”在實施過程中也就出現(xiàn)各種歧義。若高等教育“教學(xué)成果獎”所獎非所實，就可能助長虛飾浮夸之風(fēng)，造成教學(xué)質(zhì)量假象，并使“良心活”發(fā)生異化。為此，亟須對高等教育“教學(xué)成果”進(jìn)行前提性反思和正當(dāng)性審查。
關(guān)鍵詞：高校教學(xué)；教學(xué)成果；教學(xué)成果獎；“測不準(zhǔn)”
“教學(xué)成果”在高等教育領(lǐng)域原本不是一個專業(yè)術(shù)語，人們一般都是比較籠統(tǒng)地使用這個詞，這在高等教育的日常中并不妨礙交流和理解，也不會產(chǎn)生什么不良后果。然而，當(dāng)高等教育“教學(xué)成果”成為一個重要的官方獎項，且這個獎項可以從校級、省級一直評到國家級并附有重賞的時候，茲事體大，那就再也不能任由這個詞依舊處于籠統(tǒng)、多義的狀態(tài)，而是必須作出準(zhǔn)確界定，給出一個合乎邏輯的定義。否則名不正言不順，在獎項的申報和評審過程中就可能生出諸多歧義，以至于所獎非所實，不但殃及獎項本身的正當(dāng)性和公信力，甚至還可能貽誤高校教學(xué)?；诖耍疚木透叩冉逃敖虒W(xué)成果”的含義作初步探討，以求教于同行學(xué)者，并期待引起更多高等教育工作者的關(guān)注。
一、高等學(xué)校教學(xué)的特性
在高等教育學(xué)理論中，“教學(xué)”通常被界定為“教師引導(dǎo)學(xué)生學(xué)習(xí)知識和技能的雙邊活動過程”，這個過程“就其本質(zhì)來說，是學(xué)生在教師引導(dǎo)下的學(xué)習(xí)知識的過程，也就是學(xué)生在教師引導(dǎo)下，對客觀世界的認(rèn)識過程”。［1］這個定義源自普通教育學(xué)，闡釋了教學(xué)的基本特征，框定了教學(xué)活動中教師、學(xué)生、媒介三大要素。在此基礎(chǔ)上厘清高等學(xué)校教學(xué)的特性，是探討高等教育“教學(xué)成果”的邏輯前提。
1.特殊的雙邊活動
高校教學(xué)的雙邊活動由教師的教和學(xué)生的學(xué)構(gòu)成，缺少任何一方都構(gòu)不成教學(xué)。高校教學(xué)的特性首先體現(xiàn)在活動的雙邊主體身上。
大學(xué)生是教的客體、學(xué)的主體，無論是傳統(tǒng)年齡還是非傳統(tǒng)年齡的大學(xué)生，他們都已完成基礎(chǔ)教育階段的學(xué)業(yè)，認(rèn)知能力趨于成熟，初步形成了自我學(xué)習(xí)、自我發(fā)展的動力和能力，也初步實現(xiàn)了個體社會化。在高等教育階段，教師通過言傳口授方式“教會”學(xué)生的重要性相對降低，學(xué)生主動學(xué)習(xí)探索、自己“學(xué)會”的重要性相對提高。當(dāng)然，這并不是說教師在教學(xué)過程中的主導(dǎo)作用不重要，而是說教師主導(dǎo)作用的性質(zhì)和目標(biāo)發(fā)生了變化，即從“教會”學(xué)生轉(zhuǎn)變?yōu)橐龑?dǎo)學(xué)生自己“學(xué)會”。在高等教育大眾化、普及化階段，大學(xué)生個體差異巨大，基礎(chǔ)學(xué)力不齊，就學(xué)動機多樣，價值取向多元。無論是在同一高校，還是在同一專業(yè)、同一班級，學(xué)生的同質(zhì)性都在減少，異質(zhì)性都在增加。面對這樣一個多樣而異質(zhì)的群體，高校教學(xué)的復(fù)雜性早已今非昔比。
高校教師既是教者，又是學(xué)者，職業(yè)身份具有雙重性。高校教師首先是教者，教書育人永遠(yuǎn)是其第一職責(zé)，是天職；當(dāng)教學(xué)和科研發(fā)生沖突時，后者必須服從于前者，這是高校“科學(xué)研究教育性原則”的內(nèi)在要求。［2］但是，高校教師的教者身份與學(xué)者身份是相輔相成、互為源流、密不可分的。在洪堡時代，由于高等教育處于精英階段，師生雙方基本志同道合，學(xué)術(shù)研究成為連接他們的共同紐帶，大學(xué)教師的雙重身份在當(dāng)時是可以統(tǒng)一的。但在高等教育大眾化、普及化階段，高校內(nèi)外部條件都發(fā)生了根本的變化，教師雙重身份的統(tǒng)一基礎(chǔ)已大為動搖，特別是隨著“不出版就出局”評價制度的盛行，這種統(tǒng)一性備受侵蝕，導(dǎo)致雙重身份的沖突愈演愈烈，“重科研輕教學(xué)”幾乎成為世界各國高等教育共同的痼疾。盡管博耶很睿智地為這個學(xué)術(shù)職業(yè)劃分了“四種學(xué)術(shù)”［3］ ，意在緩解高校教師的身份沖突，但路漫漫其修遠(yuǎn)兮，要從根本上解決問題，關(guān)鍵還得取決于教師評價制度的改革。在量化評價大行其道的當(dāng)下，頭頂“不出版就出局”的緊箍咒，天職是一回事，生存則是另一回事，孰輕孰重，不言自明。在這樣的情況下，高校教師如何履行好雙重身份、處理好教學(xué)與科研的關(guān)系，就成為一個剪不斷、理還亂的無解難題。
2.高深知識的教學(xué)難點
高校的教學(xué)內(nèi)容屬于高深知識的范疇。高深知識的特點，一是專業(yè)性：專門而又精細(xì)，只有系統(tǒng)接受了專業(yè)教育的人，才能理解和掌握；二是深奧性：建立在大量前置性知識的基礎(chǔ)之上，沒有相關(guān)前置性知識的儲備，也很難理解和掌握；三是前沿性、動態(tài)性、不穩(wěn)定性：位于本知識領(lǐng)域的前沿地帶，位于“已知與未知之間的交界處”，處在變化、發(fā)展的動態(tài)過程之中。布魯貝克把高深知識看作是“高等教育合法存在的哲學(xué)”，在他看來，“高深”不僅僅是“程度”的不同，更重要的是量變會導(dǎo)致質(zhì)變，形成“不同性質(zhì)”的教育體系。［4］
高深知識的教學(xué)之難，一方面在于，理解和掌握高深知識，需要付出更多的必要學(xué)習(xí)時間，進(jìn)行更加艱苦的腦力勞動；另一方面在于，高深知識的教學(xué)是一種探索性教學(xué)，教學(xué)過程是一個探索的過程，具有動態(tài)性和發(fā)展性。探索性教學(xué)也需要教師講授，但講授的重點，主要不是結(jié)論，而是得出結(jié)論的過程，是結(jié)論的來龍去脈；探索性教學(xué)不僅要教會學(xué)生掌握結(jié)論本身，更要引導(dǎo)學(xué)生把結(jié)論當(dāng)作問題，讓他們知道“科學(xué)界在每一階段所提出的合乎理性的解釋、理論和假說不論多么必要，卻又是多么不穩(wěn)定和具有臨時性質(zhì)”［5］ ；探索性教學(xué)不僅坐而論道，更要坐言起行，付諸探索的行動，以問題為起點進(jìn)行思考，直至將教學(xué)過程與研究過程合二為一。在探索性教學(xué)中，教師的學(xué)術(shù)能力和教學(xué)能力緊密地纏繞在一起，教師的教學(xué)主導(dǎo)作用有著更復(fù)雜的表現(xiàn)，對它的觀測難度也遠(yuǎn)遠(yuǎn)超出傳統(tǒng)教學(xué)評價的范圍。
3.良心職業(yè)
教師職業(yè)是良心職業(yè)，教學(xué)是“良心活”。［6］教師的職業(yè)良心，是教師對職業(yè)行為道德責(zé)任的自覺意識及其遵從，是教師從內(nèi)心驅(qū)動自己職業(yè)行為的一種責(zé)任感和道義力量。教師的職業(yè)良心因教學(xué)雙邊活動的私密性和排他性而顯示出特別的重要性。在教學(xué)雙邊活動過程中，除了教師和學(xué)生之外，任何第三方都很難實質(zhì)性地進(jìn)入教學(xué)過程。而在教學(xué)過程內(nèi)部，就師生雙邊的相對地位來說，教師是教學(xué)過程的主導(dǎo)者，實際主導(dǎo)著教學(xué)目標(biāo)、教學(xué)內(nèi)容和教學(xué)方法以及教學(xué)評價，雖說學(xué)生的存在，對教師的教是一個重要的制約因素，但這種制約主要體現(xiàn)在“因材施教”的層面，而不是學(xué)生對教學(xué)過程的實際主導(dǎo)。教師心目中是否有學(xué)生，在教學(xué)中投入了多少精力和時間，自己教了多少、學(xué)生學(xué)了多少，是否盡心盡力幫助每個學(xué)生都學(xué)有所得，對學(xué)生是否一視同仁嚴(yán)格要求，有沒有“放羊”、“放水”，對于此類事關(guān)職業(yè)道德的問題，只有教師自己心里最清楚，學(xué)生并不能作出全面而準(zhǔn)確的判斷，第三方更難直接感知。
在高校教學(xué)過程中，師生雙邊主體、高深知識、學(xué)術(shù)自由和教學(xué)自由傳統(tǒng)等因素的共同作用，為任何第三方進(jìn)入教學(xué)過程設(shè)置了更高的門檻，高校教師在教學(xué)過程中也相應(yīng)擁有了更大的自主性，高校教學(xué)也因此成為學(xué)生難以準(zhǔn)確評判、第三方難以圍觀的一種具有更大私密性和排他性的活動。正因為如此，高校教學(xué)更需教師的職業(yè)良心來支撐和維持。
二、何謂“教學(xué)成果”
“教學(xué)成果”就是教學(xué)效果，但它又不是一般的教學(xué)效果，而應(yīng)該是得到證明的、成效顯著的教學(xué)效果，是比較成熟、穩(wěn)定的教學(xué)效果。高校教學(xué)的特性決定了高等教育“教學(xué)成果”的復(fù)雜性，它看似有形實則無形，看似簡單實則極其復(fù)雜且難以把握。以高校教學(xué)的特性作為分析基點，我們可以粗略地描述教學(xué)成果應(yīng)然的某些特征。
1.教學(xué)成果是目標(biāo)與結(jié)果的統(tǒng)一
教學(xué)目標(biāo)是預(yù)期的教學(xué)結(jié)果，預(yù)設(shè)了教學(xué)過程結(jié)束后學(xué)生在目標(biāo)要素上所應(yīng)達(dá)到的發(fā)展水平。在我國高等教育領(lǐng)域，國家層面有法定的高等教育目的和各級學(xué)位的“學(xué)業(yè)標(biāo)準(zhǔn)”，依次還有專業(yè)培養(yǎng)目標(biāo)、課程目標(biāo)、單元目標(biāo)乃至單課目標(biāo)，形成了一個自上而下的教學(xué)目標(biāo)體系；每一層次的目標(biāo)，又都包含了專業(yè)知識和技能、思維能力以及品德等方面的目標(biāo)要素。教學(xué)結(jié)果是教學(xué)過程完成之后學(xué)生的學(xué)業(yè)所得，只能用教育對象的發(fā)展水平來標(biāo)志。這個結(jié)果，不僅應(yīng)該體現(xiàn)在學(xué)生的知識技能方面，也應(yīng)該體現(xiàn)在他們的思維能力和品德方面；不僅體現(xiàn)為學(xué)生最高的發(fā)展水平，也體現(xiàn)為他們的相對發(fā)展水平，亦即發(fā)展的“增值”幅度上。
適宜而明確的教學(xué)目標(biāo)，在其他條件恒定的情況下，當(dāng)然可能導(dǎo)向好的教學(xué)結(jié)果。但教學(xué)目標(biāo)畢竟不等于教學(xué)結(jié)果，因為在教學(xué)實踐中，“其他條件”不可能恒定，存在著無限的可能性和不確定性。教學(xué)目標(biāo)無論制定得多么美好，“教育教學(xué)方案”無論設(shè)計得多么周全，如果不能在教學(xué)過程中實現(xiàn)并轉(zhuǎn)化為實際效果，那也就是一紙空文。布盧姆的“教育目標(biāo)分類學(xué)”，旨在對教學(xué)目標(biāo)進(jìn)行分解，直到分解為“明確的、特定的、行為性目標(biāo)”，并落實在“學(xué)習(xí)者實際發(fā)生了哪些變化”以及“變化的數(shù)量或程度”上［7］，從而使分解后的目標(biāo)不僅成為“課程編制和教學(xué)指導(dǎo)所要達(dá)到的目的”，而且也成為教學(xué)評價的技術(shù)指標(biāo)和“詳細(xì)說明”。［8］ “教育目標(biāo)分類學(xué)”的所有努力實際上都企圖在證明一個問題：任何教學(xué)成果不僅在理論上是教學(xué)目標(biāo)與教學(xué)結(jié)果的統(tǒng)一，在實踐上也可以是兩者的統(tǒng)一。
2.教學(xué)成果是師生雙邊作用的統(tǒng)一
在高校教學(xué)過程中，教師的主導(dǎo)作用固然重要，但歸根結(jié)底要轉(zhuǎn)化為學(xué)生的主體作用才有實際意義，才能產(chǎn)生最后的教學(xué)效果。最理想的狀態(tài)當(dāng)然是，教與學(xué)雙方都動機純正，教師誨人不倦，學(xué)生學(xué)而不厭，在這種狀態(tài)下，就可能取得最佳的教學(xué)效果，學(xué)生獲得最大限度的發(fā)展。但在高校教學(xué)中，有兩種比較極端的情況也并不鮮見，一種情況是，教師雖然盡心盡力，然而教學(xué)結(jié)果卻未必很好，因為一個社會化基本完成的大學(xué)生，如果他不想學(xué)，既無“目標(biāo)承諾”又無“學(xué)校承諾”［9］，那么，即使教師教得很好，教學(xué)效果也會大打折扣；相反的情況是，即使教師教得不很好，也不排除某些學(xué)生通過自己的努力而學(xué)有所成。這是高校教學(xué)雙邊主體作用的復(fù)雜性所在，所以高校的教學(xué)成果，既不能單方面用教師教的狀況來代替，也不能單方面以個別學(xué)生或少數(shù)學(xué)生學(xué)的結(jié)果來推斷，而必須從教師的主導(dǎo)作用和學(xué)生的主體作用的統(tǒng)一性，從教師教的質(zhì)量和大多數(shù)學(xué)生學(xué)的質(zhì)量的統(tǒng)一性上來評定，它應(yīng)該是教與學(xué)雙邊主體作用的統(tǒng)一。
3.教學(xué)成果是短期效果與長期效果的統(tǒng)一
按照布盧姆的目標(biāo)分類，教學(xué)效果也可以按時效性粗略地分為即時效果、階段效果、長期效果和長遠(yuǎn)效果。即時效果主要是當(dāng)堂效果，即一節(jié)課或一個短暫的教學(xué)活動完成之后學(xué)生的學(xué)習(xí)所得，大多體現(xiàn)在專業(yè)知識方面，可以通過課堂作業(yè)、討論或課后作業(yè)等形式來評定。階段效果是指一門課程或一個教程（學(xué)程）完成之后學(xué)生的學(xué)習(xí)所得，可以通過課程考試、課程論文等形式來評定。長期效果是指某一層次高等教育（如?？?、本科、碩士、博士）完成之后學(xué)生的學(xué)習(xí)所得，應(yīng)綜合體現(xiàn)在培養(yǎng)目標(biāo)各要素的全面發(fā)展方面，在學(xué)生畢業(yè)之后仍有一定的持續(xù)效應(yīng)，畢業(yè)論文和畢業(yè)作品是重要的評價依據(jù)。長遠(yuǎn)效果是學(xué)生在畢業(yè)之后很久甚至是終身都具有持續(xù)效應(yīng)的教學(xué)效果，這種效果是“一個人忘掉了他在學(xué)校里所學(xué)到的每一樣?xùn)|西”之后而仍然“留下來的”那些品質(zhì)［10］，也就是凝聚在人的精神深處的那些思維方式和能力，以及價值觀和品德等，這些效果在目前條件下還很難測評。
學(xué)生的發(fā)展是從短期的即時和階段效果，再到長期乃至長遠(yuǎn)效果不斷累積的過程，是潛移默化地從量變到質(zhì)變的過程，需要較長的時間來檢驗。教學(xué)效果可分為即時性、階段性、長期性、長遠(yuǎn)性，但作為“教學(xué)成果”，就不能僅用不穩(wěn)定的短期效果來衡量，而必須從短期效果和長期效果的統(tǒng)一性上來證明。高等教育的任何教學(xué)成果，都應(yīng)該是經(jīng)過長期積累和檢驗的教學(xué)效果，如果一項“教育教學(xué)方案”在提出之后兩年就輕言“教學(xué)成果”，很難讓人信服。
4.教學(xué)成果是主觀與客觀的統(tǒng)一
如同科研成果一樣，教學(xué)成果也必須有客觀的證據(jù)來證明。在目前的技術(shù)條件下，主觀性材料當(dāng)然也是需要的。例如，教師本人的教學(xué)敘事和教學(xué)總結(jié)，學(xué)生的就學(xué)體驗、學(xué)生的評教，以及用人單位對畢業(yè)生的評價等。這些材料雖然都是主觀性、自述性的，但對評定教學(xué)成果也具有一定的參考作用。但是，也正由于這些材料是主觀性的，其可靠性和可信度很難得到保證，關(guān)鍵取決于評價者的職業(yè)良心，否則就很靠不住，尤其是在有重賞的情況之下。對教學(xué)成果的認(rèn)定，主觀材料畢竟不是客觀材料，充其量只能作為參考材料而不能作為客觀證據(jù)。
能夠用作教學(xué)成果客觀證據(jù)的材料，主要有三類：第一類是學(xué)生的學(xué)習(xí)作業(yè)和作品，如課內(nèi)外作業(yè)、考試成績、畢業(yè)論文或設(shè)計等，這些材料由學(xué)生自己完成，比較客觀地反映了他們的學(xué)業(yè)表現(xiàn)和發(fā)展水平；第二類是大規(guī)模的學(xué)習(xí)結(jié)果測試成績，也能客觀反映學(xué)生的學(xué)習(xí)結(jié)果并可進(jìn)行比較分析，如經(jīng)濟(jì)合作與發(fā)展組織（OECD）2010年開始啟動的“國際高等教育學(xué)習(xí)結(jié)果測評”項目，以“通用技能”和“學(xué)科技能”為兩大指標(biāo)，已對多國本科生進(jìn)行了大規(guī)模的試驗性測試［11］；第三類則是借助心理測評工具，測量學(xué)生在心理品質(zhì)方面的發(fā)展水平。對于一項具有公信力的教學(xué)成果來說，這三類證據(jù)最好都能提供，這樣可以從三方面互證，從而提高成果的可靠性。但在目前的技術(shù)條件下，大規(guī)模學(xué)習(xí)結(jié)果測試工具尚處于開發(fā)階段，而心理測評工具本身的信效度也很有限，因此相比較而言，第一類證據(jù)是第一位的，第二、第三類證據(jù)只能是輔助性的。為“教學(xué)成果”的評選計，即便是第一類證據(jù)，在使用時也不能只憑個人的教學(xué)經(jīng)驗和偏好，還應(yīng)盡量運用科學(xué)的方式方法，比如前后測、對照組、準(zhǔn)實驗等，這樣才能進(jìn)一步增加證據(jù)的可靠性和可信度，也才能顯示出對“教學(xué)成果”應(yīng)有的敬畏之心和科學(xué)態(tài)度。
5.教學(xué)成果是教學(xué)與發(fā)展的統(tǒng)一
綜上所述，一言以蔽之：教學(xué)成果是教學(xué)與發(fā)展的統(tǒng)一。教學(xué)是師生的雙邊活動，需要在教與學(xué)的互動過程中完成，學(xué)生的發(fā)展是這個活動的根本出發(fā)點和最終歸宿。教學(xué)過程本身的質(zhì)量對教學(xué)效果當(dāng)然有重要的作用：教學(xué)目標(biāo)精確，教學(xué)內(nèi)容適宜，教學(xué)方法得當(dāng)，在其他條件恒定的情況下，勢必有助于學(xué)生的學(xué)業(yè)成就和發(fā)展。但是，教學(xué)過程畢竟不等于學(xué)生的實際發(fā)展結(jié)果，在教學(xué)過程與學(xué)生發(fā)展之間，存在各種可能性和不確定性。因此，教學(xué)成果也就不能僅以教學(xué)過程的狀況來衡量，既不能單方面以教師教的狀況來衡量，也不能單方面以學(xué)生學(xué)的狀況來衡量，而必須從教學(xué)過程和學(xué)生學(xué)業(yè)成就及其發(fā)展水平的統(tǒng)一性上來衡量，從教的質(zhì)量、學(xué)的質(zhì)量、學(xué)生最終學(xué)業(yè)成就及發(fā)展“增值”的統(tǒng)一性上來衡量，并且要用有效的證據(jù)來證明。
就目前高等教育“教學(xué)成果”的評價方式而言，在以上“五個統(tǒng)一”的基礎(chǔ)上，強調(diào)評價的著眼點從教師的教轉(zhuǎn)向?qū)W生的學(xué)，加大“學(xué)生發(fā)展”在評價中的權(quán)重，大有必要，這既是所有教育教學(xué)活動的本質(zhì)要求，也是國際高等教育改革發(fā)展的共同趨勢。20世紀(jì)80年代后期，美國州立大學(xué)及贈地學(xué)院聯(lián)合會制定了一套教學(xué)評價原則體系，其中第一條就是：“院校、學(xué)科及學(xué)生成就評估應(yīng)主要集中在學(xué)術(shù)方案的效果，以及學(xué)生學(xué)習(xí)與表現(xiàn)的改進(jìn)上”；90年代初，美國高等教育協(xié)會以此為參照，提出了一套適用于所有高校的新教學(xué)評價原則，進(jìn)一步突出學(xué)的一方，強調(diào)“教育價值”、“教學(xué)目標(biāo)”、“教學(xué)反饋”、“學(xué)業(yè)成就”和“就學(xué)經(jīng)歷”的重要性，目的就是為了通過“持續(xù)的、不間斷的”評估以促進(jìn)“變革和改進(jìn)”，最終實現(xiàn)“對學(xué)生和公眾負(fù)責(zé)”。［12］ 有鑒于此，在以上“五個統(tǒng)一”的基礎(chǔ)上，我們也有理由強調(diào)：不可能有脫離了學(xué)生發(fā)展的教學(xué)成果，任何不能用學(xué)生發(fā)展的證據(jù)來證明的教學(xué)成果都是不可靠、不足信的“偽成果”；如果說實踐是檢驗真理的唯一標(biāo)準(zhǔn)，那么學(xué)生的發(fā)展就是檢驗教學(xué)成果的唯一標(biāo)準(zhǔn)。
三、教學(xué)成果的“測不準(zhǔn)”現(xiàn)象
給“教學(xué)成果”下一個邏輯上的定義也許并不難，真正難的是在實踐層面上如何把握它、測評它。高校教學(xué)活動的作用機制復(fù)雜而微妙，過程與結(jié)果之間存在著一個很難打開的“黑箱”，而且教學(xué)成果與科研成果又有著本質(zhì)的區(qū)別，缺乏可重復(fù)性和可檢驗性。因此在現(xiàn)有技術(shù)條件下，高等教育教學(xué)成果實際上處于“測不準(zhǔn)”的狀態(tài)，這與量子運動的“測不準(zhǔn)”現(xiàn)象［13］有相似之處。
1.教學(xué)目標(biāo)的模糊性和動態(tài)性
把“目標(biāo)達(dá)成度”作為評定教學(xué)成果的依據(jù)，在理論上是成立的，但現(xiàn)實困難在于，高等教育的教學(xué)目標(biāo)本身具有模糊性和抽象性，很難精確而具體地描述。例如，各級學(xué)位的“學(xué)業(yè)標(biāo)準(zhǔn)”，基本上是抽象的陳述，并沒有評價的可操作性；專業(yè)培養(yǎng)目標(biāo)理應(yīng)比教育目的具體化，然而目前所見到的專業(yè)培養(yǎng)目標(biāo)，大多數(shù)也是以抽象陳述為主，且囿于專業(yè)知識和技能方面?！敖逃繕?biāo)分類學(xué)”在將教育目標(biāo)從抽象陳述分解到可操作性具體陳述方面邁出了一大步，不過它目前主要應(yīng)用于基礎(chǔ)教育層次，這是因為基礎(chǔ)教育的目標(biāo)有較多的共同性，因而有可能在一定程度上層層分解，直到找出比較共同的“行為變化”來描述。其實，即便在基礎(chǔ)教育層次，“教育目標(biāo)分類學(xué)”的實際應(yīng)用也是有限的，其效果尚待檢驗。高等教育教學(xué)目標(biāo)分解的復(fù)雜性、艱巨性遠(yuǎn)甚于基礎(chǔ)教育，雖然也有學(xué)者主張運用“教育目標(biāo)分類學(xué)”的理論和方法來分解高等教育的教學(xué)目標(biāo)，以學(xué)生的“變化效果”和“凈效果”來評價教學(xué)［14］，但這些主張目前基本停留在理論探討階段，付諸實踐還很遙遠(yuǎn)。
教學(xué)活動的復(fù)雜性還表現(xiàn)在，教學(xué)目標(biāo)不完全是預(yù)設(shè)性而是建構(gòu)性的，并非一成不變而是動態(tài)發(fā)展的。布盧姆在創(chuàng)立“教育目標(biāo)分類學(xué)”時曾一再強調(diào)：“目標(biāo)決沒有包括所有的成果”。他解釋說：“由于大多數(shù)學(xué)科范圍的復(fù)雜性以及課堂內(nèi)的動態(tài)社會結(jié)構(gòu)，無法預(yù)料教學(xué)所產(chǎn)生的成果的全部范圍”，正因為如此，“沒有預(yù)料不到的成果，教學(xué)也就不成其為藝術(shù)了?！保?5］ 在高等教育領(lǐng)域，由教學(xué)主體、高深知識以及教學(xué)過程的特殊性所決定，教學(xué)目標(biāo)的這種建構(gòu)性比之中小學(xué)更為明顯，由此而帶來的模糊性和動態(tài)性也更為突出。
2.教學(xué)效果的表現(xiàn)形式異常復(fù)雜
以教學(xué)效果來認(rèn)定教學(xué)成果，實踐上同樣有很多尚未解決的難題，因為教學(xué)效果的最終載體只能是學(xué)生，是學(xué)生的發(fā)展水平，其表現(xiàn)形式異常復(fù)雜且多變，很難準(zhǔn)確測定。從內(nèi)容來看，專業(yè)知識和技能的教學(xué)效果，相對較易測評；而思維能力，特別是批判性思維能力、創(chuàng)新能力的教學(xué)效果，測評難度就大很多；至于精神品德方面的教學(xué)效果，測評更是難上加難。從時效性來看，隨著時間的推移，教學(xué)效果的測評難度幾何級數(shù)式加大。短期的即時和階段效果相對較易測評，學(xué)生的課內(nèi)外作業(yè)，大小考試，畢業(yè)論文和畢業(yè)設(shè)計等，都是測評的有效形式；長期教學(xué)效果的測評難度陡增，很難準(zhǔn)確把握；至于長遠(yuǎn)的教學(xué)效果，現(xiàn)有條件下幾乎不可能全面測評——學(xué)生長遠(yuǎn)的發(fā)展，受到多種因素的影響，其中哪些是教學(xué)的作用，哪些是環(huán)境的作用，哪些是自我成熟的作用，連理論都說不太清楚，遑論測評實踐操作了。
教學(xué)效果的最好證據(jù)是學(xué)生發(fā)展的“增值”性，只有證明了每個學(xué)生的發(fā)展“增值”，才能證明教學(xué)是有效的；“增值”幅度越大，教學(xué)效果就越好，反之亦然。這應(yīng)該是教學(xué)評價的一條基本原則，這一原則不僅適用于對一位教師、一門課程的教學(xué)評價，也適用于對一所高校的教學(xué)評估。但在高等教育領(lǐng)域，校與校之間、專業(yè)與專業(yè)之間、年級與年級之間，學(xué)生的差別很大，即使是同校、同專業(yè)、同年級，學(xué)生個體之間差異同樣很大，面對如此巨大的學(xué)生差異，若要進(jìn)行“增值”評價，就需徹底改革以同一標(biāo)準(zhǔn)來測評所有學(xué)生的評價體系，就需從學(xué)生入學(xué)之日就進(jìn)行起點測評，任何教學(xué)活動在開始前和結(jié)束后都需進(jìn)行“前測”、“后測”，但這樣的“增值”評價，無論是在測評能力還是在測評成本上，目前都不太可能做到。
3.評價主體的地位不對稱
教學(xué)效果評價的主體，不外乎教師、學(xué)生和第三方。教師理應(yīng)是本人教學(xué)效果評價的最適宜主體，無論是對教學(xué)目標(biāo)的理解還是對教學(xué)效果的判斷，無論是介入教學(xué)過程的程度還是與學(xué)生互動的程度，都沒有人能與任教教師相比擬。但教師作為教學(xué)效果的評價主體，等于教師在作自我評價，這種自我評價的可靠性和可信度，首先要以他的職業(yè)良心來保障。沒有這個前提保障，評價結(jié)果的失真就難以避免，所以這才需要引入學(xué)生評教和第三方評價。
學(xué)生是教的客體、學(xué)的主體，他們對教師教的情況和自己的學(xué)習(xí)所得，有切身的感受，在一定程度上能對教學(xué)效果作出有參考價值的評價。但學(xué)生畢竟是知之較少者，他們對教學(xué)目標(biāo)、教學(xué)結(jié)果的理解和把握，與教師相比處于不對稱地位，因而他們的評教，就會帶有很大的個別性和主觀性。特別是初步完成社會化的大學(xué)生，學(xué)習(xí)動機多樣，“目標(biāo)承諾”的個體差異很大，在學(xué)習(xí)動機不夠純正、“目標(biāo)承諾”程度很低的情況下，學(xué)生評教的有效性就無法保證。
師生之外的第三方，實際上很難成為教學(xué)效果的評價主體。首先是高深知識將同行學(xué)者之外的幾乎所有人都被排除在評價大門之外，即便是造詣深厚的同行學(xué)者，若只是進(jìn)課堂聽一二節(jié)課，或是看幾分鐘的教學(xué)錄像，也很難勝任評價者的角色，因為課堂教學(xué)只是教學(xué)環(huán)節(jié)之一，其他如備課、課后輔導(dǎo)、作業(yè)批改等，都是同樣重要的教學(xué)環(huán)節(jié)；不進(jìn)入教學(xué)過程的各個重要環(huán)節(jié)，就不可能了解教學(xué)過程的全面信息，因而也就不可能對教學(xué)作出全面的判斷。加之任何第三方進(jìn)入教學(xué)過程都有可能致使教學(xué)過程失真，眼見也不一定為實，更何況是蜻蜓點水式的進(jìn)入。從這個角度來看，也許本院系同一學(xué)科的同事倒有可能成為比較合適的第三方評價者，因為他們對身邊同事的教學(xué)情況，長時期近距離耳聞目睹，或許能形成比較恰如其分的判斷，因此，在“教學(xué)成果”的評選中增加本院系同事教師的“民意”成分是很有必要的。至于用人單位對畢業(yè)生的評價，既是主觀評價，又是長期評價，評價之難不言而喻。
4.學(xué)業(yè)成就評價的可行性與局限性
根據(jù)學(xué)生的學(xué)業(yè)成就評價教學(xué)效果，目前仍是國際高等教育比較通行的辦法。學(xué)業(yè)成就的形式，既包括即時效果的材料，如課內(nèi)外作業(yè)、考試試卷；也包括階段效果的材料，如畢業(yè)論文或畢業(yè)設(shè)計，以及其他各類與學(xué)業(yè)有關(guān)的作品；此外，也可以采用OECD那樣的大規(guī)模學(xué)習(xí)結(jié)果測評方式。這些材料能比較直接地反映學(xué)生的學(xué)習(xí)所得和發(fā)展水平，而且都很直觀，具有可視性，不僅教師、學(xué)生雙方可視，師生之外的第三方也可視，可以公開圍觀、公開評論，在目前條件下，再也找不到比這更有效的教學(xué)成果證據(jù)了。
但是，以學(xué)業(yè)成就來評定教學(xué)成果，目前在技術(shù)上也有一定的局限性。相對而言，這些材料較易評價學(xué)生學(xué)業(yè)的絕對水平，較難證明學(xué)生發(fā)展的“增值”幅度；較易直接證明學(xué)生的專業(yè)知識和技能水平，較難直接證明其思維方式和能力。另外，根據(jù)學(xué)業(yè)成就評定教學(xué)成果，工作成本很大，沒有眾多造詣深厚的同行專家的參與，沒有同行專家對數(shù)量龐大的材料盡心盡力的審讀和分析，也難以作出合乎情理的判斷。故此，通過學(xué)業(yè)成就評價教學(xué)成果，也是有限度的，其本身也有一個方法的改進(jìn)問題。美國“以學(xué)生為中心（SC）的本科教學(xué)改革”已經(jīng)進(jìn)行了多年，相關(guān)的跟蹤研究發(fā)現(xiàn)，在SC改革的實踐中，學(xué)業(yè)成就的評價方法“仍然滯后”，“已經(jīng)嚴(yán)重影響了SC改革的進(jìn)步”［16］，可見學(xué)業(yè)成就評價方法本身也需要不斷改進(jìn)，以提高其科學(xué)化、可證實性和評價效率。不過，即便如此，還是不得不承認(rèn)：在目前技術(shù)條件下，學(xué)生的學(xué)業(yè)成就材料仍然是最有效的教學(xué)成果證明。
四、可能的歧義及其危害
三十多年來，我國的高等教育“教學(xué)成果獎”已經(jīng)評選了多屆，產(chǎn)出了數(shù)以萬計的校級、省級、國家級獲獎項目。隨著獎賞力度的不斷加大，高等教育領(lǐng)域?qū)Α敖虒W(xué)成果獎”的重視程度空前提高，但質(zhì)疑之聲同時在上漲，不僅很多一線教師對“教學(xué)成果獎”并不信服，還有不少學(xué)者通過實證研究揭示了獲獎項目在主題方面的偏頗［17］，以及在區(qū)域、院校、職位身份等方面的偏頗［18］。所有這些質(zhì)疑，最終其實都指向同一個焦點問題：這些獲獎項目果真是“教學(xué)成果”嗎？
1.可能的歧義
由于“教學(xué)成果”至今尚無準(zhǔn)確定義和評價標(biāo)準(zhǔn)，因此“教學(xué)成果獎”在申報評選過程中出現(xiàn)種種理解和操作上的歧義，幾乎是難以避免的。這些歧義主要表現(xiàn)在以下幾個方面。
以方案代替成果。在現(xiàn)行的評獎?wù)咧校敖虒W(xué)成果”被界定為“教育教學(xué)方案”，這本身在邏輯上就不能自洽，暴露出“依據(jù)不合理”的致命傷。［19］無論什么教育教學(xué)方案，從一節(jié)課的教案、一門課程的教學(xué)計劃，到專業(yè)的培養(yǎng)方案，再到學(xué)校層面乃至國家層面的教育改革方案，即便方案制定得再好，再有“獨創(chuàng)性、新穎性、實用性”，方案也只是方案，只是紙上談兵，絕不等同于教學(xué)過程結(jié)束之后的結(jié)果；從教育教學(xué)方案到教學(xué)成果，其間還有漫長的距離，有無限的變數(shù)和不確定性。誰也不能說有什么樣的教學(xué)方案就必定會有什么樣的教學(xué)過程，更不能說必定會有什么樣的教學(xué)成果，這是一個基本的常識。
以過程代替成果。不僅教學(xué)方案代替不了教學(xué)成果，教學(xué)過程同樣也代替不了教學(xué)成果。即便教學(xué)過程是最佳教學(xué)方案在教與學(xué)雙邊活動中的實施，實施過程中同樣也存在著各種變數(shù)和不確定性；在過程與結(jié)果之間有一個“黑箱”，過程只是過程，過程絕不等于結(jié)果。從教的方面來說，無論教師的精力和時間投入如何之多，也無論教學(xué)方法如何先進(jìn)，都不能保證過程投入與教學(xué)效果一定成正比。對于一位教學(xué)認(rèn)真、投入足夠的教師，可以評給他“職業(yè)道德獎”，卻不能給他“教學(xué)成果獎”。從學(xué)的方面來說，情況也是如此。
以主觀報告代替成果。根據(jù)現(xiàn)行的評獎?wù)?，“教學(xué)成果獎”的申報材料主要是《教學(xué)成果申報表》和《教學(xué)成果報告》以及“視頻支撐材料”?！督虒W(xué)成果申報表》和《教學(xué)成果報告》均由申報者自行填寫，內(nèi)容有“成果解決的主要問題”、“成果的核心理念和主要內(nèi)容”、“成果的創(chuàng)新點”、“成果的推廣應(yīng)用效果”等項，都是主觀性的自我總結(jié)?！耙曨l支撐材料”有“示范中心實驗教學(xué)情況統(tǒng)計表”、“學(xué)生獲獎證書”、“學(xué)生已發(fā)表的論文”、“用人單位對畢業(yè)生的評價”、“學(xué)生所獲技術(shù)資質(zhì)證書”、“校際共享合作協(xié)議”、“承辦省級及以上實驗教學(xué)研討會一覽表”等項。不難看出，這些“支撐材料”，有的與“教學(xué)成果”并沒有直接關(guān)系，有的仍屬于“自證自”，有的則是個別學(xué)生或少數(shù)學(xué)生的學(xué)業(yè)作品。如果把這些“支撐材料”當(dāng)作教學(xué)成果的證據(jù)，既不夠全面也不夠確鑿，很難起到支撐和證明的作用。
以教學(xué)學(xué)術(shù)成果代替教學(xué)成果。21世紀(jì)以來，隨著“教學(xué)學(xué)術(shù)”運動的推動，越來越多的高校教師投身于教學(xué)學(xué)術(shù)，他們在自己的教學(xué)過程中反思和研究教學(xué)，并發(fā)表教學(xué)學(xué)術(shù)成果，對提高教學(xué)水平和教學(xué)質(zhì)量起到了積極的作用。教學(xué)學(xué)術(shù)的成果形式有多種，目前在“教學(xué)成果獎”評選中起較大作用的主要是公開發(fā)表的教學(xué)學(xué)術(shù)論文。然而從內(nèi)容來看，當(dāng)前的很多“教學(xué)學(xué)術(shù)”論文，“或者是教育教學(xué)理論概念的生搬硬套，或者是作者的個人感想的隨感而發(fā)，或者是年度總結(jié)的套路”，基本反映不出“教學(xué)學(xué)術(shù)的實踐性和行動性”［20］，因而也就證明不了教學(xué)成果，當(dāng)然更不能代表教學(xué)成果。即使是那些真正的教學(xué)學(xué)術(shù)論文，可以評“教學(xué)學(xué)術(shù)獎”，也沒有理由評為“教學(xué)成果獎”。
2.可能的危害
多年來高校教學(xué)評價的正反經(jīng)驗已經(jīng)表明，高校教學(xué)評價應(yīng)以“合事實、合邏輯、合目的的統(tǒng)一”為根本原則［21］，這既是高校教學(xué)評價規(guī)律的內(nèi)在要求，也是其正當(dāng)性和公信力的基礎(chǔ)。在“教學(xué)成果”理論上尚未準(zhǔn)確定義、實踐上尚未找到有效評定辦法的情況下，大規(guī)模評選高等教育“教學(xué)成果獎”并予以重賞，極易偏離這一根本原則，以致出現(xiàn)與設(shè)獎初衷相反的種種負(fù)效應(yīng)，滋生出種種流弊。
獎項本身正當(dāng)性和公信力的缺失。高等教育“教學(xué)成果獎”獲獎項目除了在主題、區(qū)域、學(xué)校、學(xué)科、職位身份方面存在偏頗之外，更值得正視的是獎項本身的正當(dāng)性和公信力。由于在理解上和操作上都可能出現(xiàn)種種歧義，再加之各種不正之風(fēng)的影響，“教學(xué)成果獎”評選結(jié)果的似是而非、錯進(jìn)錯出，就可能成為司空見慣的現(xiàn)象。名為“教學(xué)成果獎”，如果評出來的卻是“教學(xué)方案”獎、“教學(xué)投入”獎、“教學(xué)總結(jié)”獎，抑或是“科研成果”獎、“管理政績”獎，那么所獎非所實，獎項就不能令人信服。更嚴(yán)重的是，如果平時教學(xué)不投入、不認(rèn)真的人獲了獎，如果很多不在教學(xué)一線的行政管理人員獲了獎，那么，不僅對獎項本身的正當(dāng)性和公信力是一種傷害，而且對認(rèn)真教學(xué)的教師、對所有的一線教師，相對而言就是一種事實上的不公正。
助長虛飾浮夸之風(fēng)。作為“教學(xué)成果獎”主要評選材料的《教學(xué)成果申報表》和《教學(xué)成果報告》，都是自述性、主觀性的報告，其內(nèi)容的真實性程度，連申報者自己都無從證明，外部評審者更是無從驗證，基本不存在被揭露的風(fēng)險?！耙曨l支撐材料”大部分也是主觀性材料，由申報者自己制作，其真實性同樣難以保證。在這種情況下，申報材料就很可能成為“任人打扮的小姑娘”。盡管評獎?wù)邔Α芭撟骷倩蛘哓飧`他人教學(xué)成果”的行為作出了明確的處罰規(guī)定，但只要“教學(xué)成果獎”的主要評審依據(jù)是自述性、主觀性的表格和報告，那么，申報材料中的自吹自擂、自我神話、弄虛作假就難以避免，甚至還可能泛濫成災(zāi)。
造成質(zhì)量假象，掩蓋實際存在的質(zhì)量短板。我國高校的教學(xué)，在專業(yè)知識傳授方面有很多傳統(tǒng)優(yōu)勢，但在思維能力、精神品質(zhì)的培養(yǎng)方面卻有很多短板，特別是獨立思考、批判思維、創(chuàng)新精神的培養(yǎng)，更是長期存在的老大難問題。隨著高等教育進(jìn)入大眾化、普及化階段，教師厭教、學(xué)生厭學(xué)的傾向有蔓延之勢，也嚴(yán)重影響到教學(xué)質(zhì)量。針對高校教學(xué)存在的這些新老問題，21世紀(jì)以來高等教育行政主管部門出臺了一系列旨在保障高校教學(xué)質(zhì)量的政策文件，提出了一系列旨在提高質(zhì)量的新命題、新口號。從近幾屆獲獎項目的名稱來看，“跟風(fēng)”偏向顯而易見：上面吹什么風(fēng)，有什么新命題和新口號，“教學(xué)成果獎”就報什么主題，偏偏這些“跟風(fēng)”項目獲獎幾率又明顯偏大。有如此之多的項目獲獎，就很可能造成問題已經(jīng)解決的假象，使人掉以輕心，反而無助于發(fā)現(xiàn)問題、彌補缺陷。我國高校教學(xué)的諸多新老問題，不僅僅是具體教學(xué)環(huán)節(jié)或方法的問題，而是涉及整個高等教育觀念、體制、傳統(tǒng)的系統(tǒng)性問題，不進(jìn)行徹底的系統(tǒng)性改革就不可能有實質(zhì)性的解決，怎么可能像有些《教學(xué)成果報告》上說得那樣輕松，似乎一夜之間就迎刃而解、大功告成。
“良心活”的異化。設(shè)立“教學(xué)成果獎”的目的之一是獎優(yōu)示范，激勵教師重視教學(xué)、投入教學(xué)，本意當(dāng)然很好。然而，教學(xué)是一個“良心活”，歸根結(jié)底要靠教師的職業(yè)良心來維持和調(diào)節(jié)，教學(xué)效果首先也要由教師本人的職業(yè)良心來評判。良心只能呵護(hù)，不能過度用外部因素來激勵，更不能以不當(dāng)方式去考驗。過度的或不當(dāng)?shù)耐獠考?，對參與者的作用可能是“興奮劑”，是一種“肯定性暴力”，興奮過后往往“過度疲勞和倦怠”［22］，而對未參與者的作用則可能是“麻醉劑”，會使他們感到消極、茫然，甚至殃及他們的價值取向和職業(yè)良知。對于“良心活”來說，可以沒有外部激勵，但絕不能沒有內(nèi)部激勵；任何過度或不當(dāng)?shù)耐獠考?，最終傷害的只能是內(nèi)部激勵，是價值取向的迷失和職業(yè)良心的遮蔽。濫獎?wù)`教的危險，在某些特定條件下是很有可能出現(xiàn)的。
3.有待審思的幾個相關(guān)問題
除了“教學(xué)成果”本身的定義之外，還有幾個相關(guān)問題同樣值得我們深思。就現(xiàn)有的資料來看，世界上絕大多數(shù)國家都沒有高等教育“教學(xué)成果獎”，不僅沒有州級、國家級“教學(xué)成果獎”，也鮮見校級“教學(xué)成果獎”，原因何在？我們設(shè)置高等教育“教學(xué)成果獎”，這到底是我們對高等教育規(guī)律的認(rèn)識獨具慧眼，還是已經(jīng)陷入認(rèn)識的盲區(qū)抑或誤區(qū)？開評高等教育“教學(xué)成果獎”并且附加了各種名與利的重賞，對高校教學(xué)的客觀影響到底是利大于弊，還是弊大于利？如果不設(shè)“教學(xué)成果獎”，高校的教學(xué)是不是更有可能回歸常識、回歸初心、回歸本源？諸如此類問題，同樣需要我們進(jìn)行前提性反思。只有通過這種反思，我們對高等教育“教學(xué)成果獎”正當(dāng)性的認(rèn)知，對這一獎項該何去何從的判斷，也許才能比較理智、比較清醒一些。
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作者：周川（1957-），男，江蘇南通人，蘇州大學(xué)教育學(xué)院教授，教育學(xué)博士，從事高等教育理論研究。
來源：微信公眾號“高等教育研究”