摘要：2023年是中國高等教育學學科設立40周年。回首四十年，高等教育學相繼踏上“體系范式”與“問題范式”的發(fā)展道路，“學科交叉范式”很可能是第三范式。學科交叉范式表現(xiàn)出問題導向、交叉思維與體系化追求的總體特征，是對前兩種范式的迭代，其在類型學上包括多學科交叉、跨學科交叉與超學科交叉三種形態(tài)。為強化學科交叉范式，高等教育研究需要實現(xiàn)三大轉向:在研究主體上，從“個體研究”轉向“集體研究”；在研究方法上， 從“模糊要求”走向“操作規(guī)程”，在研究成果上，從“零散知識”邁向“整合知識”。
關鍵詞：高等教育學；學科交叉；多學科；跨學科；超學科
2023年是中國高等教育學學科設立40周年。在以潘懋元先生為代表的老一輩高等教育研究專家的艱苦創(chuàng)業(yè)下，在一大批高等教育研究者的接續(xù)努力下，中國高等教育學走過了輝煌的四十年，學科體系不斷完善，學術體系不斷優(yōu)化，話語體系不斷增強。但是，中國高等教育學的發(fā)展道路并不平坦，它在困惑中砥礪前行、在爭議中開拓進取。最大的困惑與爭議當屬：高等教育研究是一門學科還是一個研究領域？學科與領域之爭看似立場之爭，但在根本上是范式之爭。
一、學科交叉：高等教育研究的第三范式
在庫恩那里，范式具有方法論意義，“它們包括定律、理論、應用和儀器在一起——為特定的連貫的科學研究的傳統(tǒng)提供模型”，更深層次的是，“以共同范式為基礎進行研究的人，都承諾同樣的規(guī)則和標準從事科學實踐”。［1］“學科論”站在獨立學科的立場上，在研究范式上表征為“體系范式”，試圖構建一個相對完整的高等教育學理論體系；“領域論”則不贊成獨立學科的立場，在研究范式上表征為“問題范式”，主要強調(diào)解決高等教育實踐中的具體問題。表面看來，高等教育研究的兩種立場、兩種范式冰火難容，但在學科發(fā)展的過程中，二者逐步走向結合，在悄然之間產(chǎn)生了作為第三范式的學科交叉范式。
1.體系范式
1983年3月，國務院學位委員會公布《高等學校和科研機構授予博士和碩士學位的學科專業(yè)目錄（試行草案）》，將“高等教育學”列為二級學科。自此，我國高等教育學獲得合法的學科身份。但外部合法性的確立并不能解除內(nèi)部合法性的危機。正因如此，高等教育研究的“體系范式”在學科創(chuàng)建早期占據(jù)主流話語，圍繞獨立研究對象、獨立研究方法、獨立理論體系的傳統(tǒng)“三獨立”學科標準展開探討，特別是對理論體系的強烈追求，在高等教育學專業(yè)委員會的學術年會主題中可見一斑，如1992年年會主題是“全國高等教育學學科建設研討會”、1993年年會主題是“建設有中國特色的社會主義高等教育理論體系”、1995年年會主題是“重新認識高等教育基本理論問題”。這都反映出中國高等教育學在學科發(fā)展早期對“體系范式”的集體承認與共同追求。
高等教育研究“體系范式”的展開方式主要有三：其一，借鑒教育學的教材體系來構建高等教育學理論體系，采取的是遷移式思維方式。潘懋元先生對此毫不諱言：“這個體系，總的來說，是參考普通教育學的一般體系而定的?！保?］在學科創(chuàng)建初期，高等教育學基本上遵循“高等教育學=教育學原理+高等教育實踐”的公式開展體系建設。［3］即便如此，這種方式也為高等教育學的早期發(fā)展奠定了必要的知識基礎。其二，通過尋找邏輯起點來構建高等教育學的概念系統(tǒng)與理論體系，試圖采取演繹式思維方式。
1995-2005年間，關于高等教育學邏輯起點的討論最為火熱，出現(xiàn)了“高深專門知識的教與學”、“高深知識”“知識”“辦學育才”“大學生”“課程”以及“學問”等諸多學說。［4］其三，結合高等教育的具體實踐或工作經(jīng)驗搭建高等教育學理論體系，采取的是歸納式思維方式。比如，將高等教育大眾化發(fā)展道路、高等教育體制改革、高等教育結構調(diào)整、高等教育質(zhì)量建設、學位與研究生教育改革、高等教育法治化建設、高等教育國際交流合作等吸納到理論體系中，這是試圖把工作經(jīng)驗體系化的積極嘗試。雖說“體系范式”的種種努力取得了不少研究成果，但對于創(chuàng)建初期的高等教育學而言確實有些勉為其難。畢竟，不完善的知識生產(chǎn)機制、不充分的有效知識積累，難以支撐起中國高等教育學體系建設的艱巨任務。
2.問題范式
美國的古德柴爾德（L.F.Goodchild）、阿特巴赫（P.G.Altbach），英國的丘奇（C.H.Church），德國的泰希勒（U.Teichler）等人都秉持“領域論”。他們普遍認為，高等教育研究具有廣泛而不系統(tǒng)的特征，與大多數(shù)跨學科一樣面臨制度基礎脆弱的命運，所以只能作為交叉學科領域，而不太容易以獨立學科的形式出現(xiàn)。［5］果真如此嗎？值得思考的是，高等教育研究在美國是一個比歐洲更成熟的領域，但在中國卻發(fā)展成為一門制度基礎更牢固的獨立學科。這說明，高等教育研究是一門學科還是一個研究領域，其實并不存在一個確切、統(tǒng)一的標準答案，它不過是知識建構的結果，也是社會建構的結果。阿特巴赫曾對高等教育研究作為領域這一建構性事實給出諸多理由，比如，獲得的經(jīng)費和支持甚少，與學科相關的院系、教授職位等學科制度基礎缺乏，沒有一個清晰的學術范圍，研究人員數(shù)量不足，學科交叉的優(yōu)勢同時阻礙了長久領域的創(chuàng)建等。［6］但人員、經(jīng)費、教職、組織等偏重外部“學科條件”的理由在中國不成問題，因為中國高等教育學從一開始走的就是一條不同于西方的學科化發(fā)展道路。從知識社會學來看，高等教育研究的兩種立場、兩種范式都是特定社會背景下的建構產(chǎn)物。
1997年在天津召開的高等教育學專業(yè)委員會學術年會是中國高等教育學發(fā)展史上至關重要的轉折點。這次會議的主題是“高等教育理論研究如何更好地為高等教育發(fā)展與改革實踐服務”，就此拉開了研究范式轉換的序幕——從“體系范式”邁向“問題范式”。此后，高等教育研究關注知識經(jīng)濟、高等教育大眾化、高等教育質(zhì)量保障、現(xiàn)代大學制度、大學治理、高等教育強國、“雙一流”建設等現(xiàn)實議題與具體問題，為高等教育改革與發(fā)展提供了必要的研究基礎與決策支持。經(jīng)過高等教育研究者長時間的問題研究與知識積累，高等教育學的內(nèi)部合法性有所增強，但沒有實質(zhì)性改觀，這與高等教育系統(tǒng)的復雜性不無關系。更重要的是，高等教育研究者需要走出自身“單一學科”的視域局限，從其他學科、其他主體那里汲取理論靈感或實踐智慧。
3.學科交叉范式
學科交叉范式是我國高等教育學在“體系范式”與“問題范式”之外的第三范式。它既肯定了高等教育學的學科地位，又尊重了高等教育學的交叉稟賦，能夠調(diào)和“學科論”與“領域論”之間的沖突，有利于“在學科與領域間走向成熟”。［7］由此而言，高等教育研究的兩種立場、兩種范式在一定條件下可以走向結合。
實際上，中國高等教育學在20世紀末就有開展學科交叉研究的意識與行動，特別是2001年出版的《多學科觀點的高等教育研究》在推動學科交叉的研究范式上發(fā)揮了啟蒙作用。2020年，國務院學位委員會在原有十三個學科門類的基礎上增設“交叉學科”門類，傳遞出大力開展學科交叉研究的積極信號，學科交叉范式進一步深入人心。潘懋元先生敏銳捕捉到學科管理政策的最新變化，撰文提出在交叉學科門類之下設置高等教育學為一級學科的“交叉方案”設想，并從研究對象、研究人員、課程設置、研究方法以及社會需要等角度給出理由。［8］隨后，有學者陸續(xù)補充了知識生產(chǎn)模式變革、創(chuàng)新人才培養(yǎng)要求的分析視角［9］，試圖闡明高等教育學成為交叉學科的可能性。在此，需要辨明的是，“學科交叉”與“交叉學科”是兩個既有聯(lián)系但又不同的概念。“學科交叉”是兩門以上的學科在交叉地帶開展研究活動，前提是獨立學科的存在，著力點在于運用交叉思維，表達的是一種學科活動及其過程；“交叉學科”則是在學科交叉的基礎上構建出新興且相對成熟的知識結構，最終形成一門新學科，表達的是學科性質(zhì)及其結果。也就是說，“學科交叉”是形成“交叉學科”的前提和基礎，“交叉學科”是開展“學科交叉”的可能結果。坦誠地說，高等教育學想要發(fā)展成為交叉學科門類之下的一級學科，難度極大。然而，高等教育學具有開放性、包容性、整合性的學科品性，在主題、理論、方法、主體等方面的學科交叉優(yōu)勢表現(xiàn)明顯，學科交叉范式大有可為。概言之，學科交叉范式表現(xiàn)出問題導向、交叉思維與體系化追求的總體特征，是對“體系范式”和“問題范式”的迭代。
回首過去的四十年，中國高等教育學相繼踏上“體系范式”與“問題范式”的發(fā)展道路，“學科交叉范式”很可能是第三范式，有助于實現(xiàn)前兩種研究范式的相互融通?！白鳛閷W科建制的高等教育學”與“作為知識體系的高等教育學”兩種形態(tài)需要同頻共振［10］，借助學科交叉的研究范式實現(xiàn)學科高質(zhì)量發(fā)展。在此，我們需要明確回答如下問題：其一，如何理解高等教育研究的學科交叉范式，這是一個尚未完全明晰的前提性命題；其二，高等教育研究的學科交叉范式是當前發(fā)展的新策略還是學科史的自然演進，這是需要審慎回答的核心問題；其三，當前及接下來很長一段時間，高等教育研究的學科交叉范式應該如何發(fā)展，這是需要在邏輯解析、回望歷史的基礎上作出發(fā)展路徑的總體判斷。
二、高等教育研究學科交叉范式的邏輯解析
從科技史的角度考察，科學家們自16世紀就開始了對學科交叉活動的探索，進入18世紀之后踏上現(xiàn)代科學的道路，到20世紀對交叉學科表現(xiàn)出濃厚興趣。有研究者以隱喻的方式表達到：“20世紀的前夜，科學大軍兵分兩路，一路沿縱向突破，不斷把各門經(jīng)典學科推向新的發(fā)展階段；另一路人馬則在不同學科之間的交叉點和結合部不斷尋找戰(zhàn)機，相續(xù)開辟出一個又一個廣闊的新戰(zhàn)場。”［11］21世紀以來，學科交叉活動愈加頻繁，在交叉領域取得的研究成果令人矚目。概括來說，學科交叉方式不外乎嫁接、滲透與融通三種［12］，學科交叉范式在高等教育研究中表現(xiàn)為多學科交叉、跨學科交叉與超學科交叉三種形態(tài)。
1.多學科交叉：學科交叉范式的初階形態(tài)
多學科（multi-disciplinary）高等教育研究通常是利用其他學科的視角、觀點、概念、理論、方法等對高等教育的相關主題進行研究，屬于學科交叉范式的初階形態(tài)。像伯頓·克拉克主編的《高等教育新論——多學科的研究》、潘懋元先生主編的《多學科觀點的高等教育研究》都是其中的代表性成果。哪些學科與高等教育學是親緣學科？泰希勒在《高等教育研究：一個多學科研究的案例》一文中提出：“很明顯，教育學、心理學、社會學、政治科學、法律和管理科學、經(jīng)濟學和工商研究可以說是對高等教育研究有貢獻的學科。”［13］他所指的是傳統(tǒng)意義上高等教育研究的親緣學科。隨著社會和科技的發(fā)展，科學學、政策學、統(tǒng)計學、信息科學、神經(jīng)科學等學科也給高等教育研究帶來新的活力。
除積極影響外，多學科給高等教育研究帶來的挑戰(zhàn)亦不容忽視：其一，不同學科具有不同立場，政治學有政治學的研究立場，經(jīng)濟學有經(jīng)濟學的研究立場，社會學有社會學的研究立場，當這種隱性而深具支配力量的研究立場涉入高等教育研究之中，就可能會出現(xiàn)自身學科立場的闕如、搖擺或錯位。其二，多學科研究的典型特點在于“多”，這意味著多學科主體之間如何開展協(xié)同合作從而形成具有洞察力的結論，著實是一個不小的挑戰(zhàn)。其三，不同學科對同一個高等教育研究主題的關注焦點有所差異甚至大相徑庭，這就存在學科視角上的篩選與競爭問題，如何在多學科視角的寬闊視野與最佳視點之間尋求平衡，從而避免滑入學科相對主義的陷阱，是我們面臨的另一個現(xiàn)實問題。其四，多學科研究側重開闊學科視野，多少有點像情報交流會，導致各學科的專家各說各話［14］，雖有觀點上的分享，但在操作意義上缺乏有機作用，這也限制了多學科研究方法的具體應用。
2.跨學科交叉：學科交叉范式的中階形態(tài)
跨學科（inter-disciplinary）高等教育研究不是兩個及以上學科在高等教育相關研究領域的簡單混合，而是通過化合（A+B=AB，如高等教育學+社會學=高等教育社會學）方式形成的高等教育研究新產(chǎn)物，屬于學科交叉范式的中階形態(tài)。倘若其他學科知識與高等教育學之間沒有相互作用、相互滲透，依然是其他學科知識在高等教育研究領域的具體應用，那就不能算作真正意義上的跨學科。在跨學科的化合過程中，知識之間的跨界整合需要適宜的反應條件如“加熱、高溫、電解”方可實現(xiàn)。
跨學科高等教育研究至少需要具備三個基本條件：第一，開拓共同的研究領域，即學術主題之“領地跨界”；第二，研究團隊來自不同學科或研究者具備多元且扎實的學術基礎，即研究主體之“跨界心向”與“跨界能力”；第三，跨學科研究成果對各自學科的發(fā)展具有較為明顯的促進作用，不能是“剃頭挑子一頭熱”，即學術成果的“跨界共享”，否則難以形成跨學科成果的強化機制。進言之，跨學科高等教育研究隱含的一個前提就是，其他學科與高等教育學都是相對獨立的學科，從而是互相平等的，方才是可以對話的，在尋找學科間性中實現(xiàn)相互滲透。不得不說，當前高等教育學在不少研究主題上都有跨學科研究的需求，但由于學科地位、學科壁壘等現(xiàn)實問題的存在，高等教育研究對其他學科的學者無法產(chǎn)生足夠的吸引力，不少高等教育研究者借助自身有限的跨學科視野進行研究，導致學術成果質(zhì)量不高，也難以在其他學科領域正常流通。目前，上述條件中后兩個條件仍不成熟，這是制約跨學科高等教育研究深入開展的難題。
3.超學科交叉：學科交叉范式的高階形態(tài)
超學科（trans-disciplinary）高等教育研究是超越了多學科的“平行視野”與跨學科的“相交視野”，對高等教育中存在的諸多復雜問題進行學科組塊化的透視，以融通思維展示出一種“俯瞰視野”，屬于學科交叉范式的高階形態(tài)。這種解決問題的高遠視野來自集體智慧，因為“超學科知識生產(chǎn)的主體不再局限于學科或者跨學科的學術工作者，更廣泛地指向每一個為問題解決而做出貢獻的非學術工作者，可以是教授、工程師、政府官員、社會人士等等”。［15］在此情形下，專屬于某個學科的知識可能就會失效，“學塊”、“學塊矩陣”成為超學科的主要表征形式。［16］從學科立場來看，多學科研究屬于“他學科立場”，跨學科研究屬于“學科間立場”，而超學科研究則屬于“無學科立場”。當然，這里的“無學科立場”并非徹底沒有學科立場的意思，而是說沒有一個固定不變的學科立場，它也不是一個類似“最大公約數(shù)”的學科間性立場，應該是且只能是最有利于問題解決的正義立場。
費孝通先生就將“人類學”看作是一門以超學科形態(tài)而存在的學科［17］，高等教育研究也契合超學科的諸多特征。不可否認，高等教育系統(tǒng)是復雜多樣的，高等教育目標多元且?guī)в休^大的模糊性，涉及中央政府、地方政府、社會、市場、高校、教師、學生、家長、校友等多元利益主體。這意味著，超學科的高等教育研究往往面臨的是高等教育領域中重大且復雜的難題。比如，怎樣穩(wěn)步推進新時代高等教育強國建設？很明顯，這不是幾個高等教育研究者可以承擔的課題，也不是幾個相關學科研究專家就可以破解的命題，它必須借助多方力量（如政府官員、企業(yè)人士、社會力量、高校、科研系統(tǒng)、教師、學生等）、多個學科（高等教育學、政治學、經(jīng)濟學、財政學、政策學、法學等）進行廣泛調(diào)研、協(xié)同攻關、反復研討以及實踐檢驗等，方有可能取得明顯的改革成效。在新型舉國體制下，超學科高等教育研究具備了釋放能量的制度前提。在中觀和微觀領域，高等教育研究者和其他學科學者、高等教育管理者、企業(yè)人員和高校的一線教師可以就許多教育教學方面的問題進行超學科研究。比如，這些年申報的教學成果獎積累了高校教學領域大量的經(jīng)驗知識，在此基礎上，高等教育研究者和高等教育管理者及一線教師協(xié)同合作，堅持問題導向、整合理論知識和經(jīng)驗知識再創(chuàng)新，就可以使高校教學理論有新的發(fā)展。
整體而言，多學科交叉、跨學科交叉、超學科交叉都是學科交叉范式的存在樣態(tài)。學科交叉在無意間所表現(xiàn)出的“去學科化”思維與行動，會對長久以來高等教育學“學科化”的任務與努力造成一定的威脅。但從積極角度來看，它又為“再學科化”提供了有益的學術資源并開拓出更為廣闊的發(fā)展道路。由此觀之，從單學科到多學科、跨學科乃至超學科的演化［18］，學科發(fā)展呈現(xiàn)出“直線——平行——相交——矩陣”知識生產(chǎn)模式的迭代升級，表征出“學科化——去學科化——再學科化”的整體脈絡。
三、高等教育研究學科交叉范式的歷史進路
如果說1983年高等教育學被列為二級學科是一種外部合法性確立的話，那么1984年《高等教育學》的出版則是內(nèi)部合法性逐步增強的起點，它標志著中國高等教育學的正式誕生。自誕生之日起，高等教育學就具有學科交叉的隱性基因，這種隱性基因在學科發(fā)展過程中顯性化地表達為“遺傳性狀”。2001年《多學科觀點的高等教育研究》的面世是高等教育學在18歲“成人禮”上完成的一項重要宣誓，高等教育研究多學科交叉的底色愈加明顯。2010年以后，由于多學科研究作為一種方法論具有自身難以克服的局限性而進入沉寂期，跨學科研究以一種靜悄悄的姿態(tài)勃興起來，高等教育研究跨學科交叉的色彩逐漸濃郁。如今，高等教育在理論與實踐上亟待破解的重大命題強烈呼喚超學科的協(xié)同研究，高等教育研究超學科交叉的元素開始增多，成為未來高等教育學學科建設的發(fā)展路向。
1.高等教育學具有學科交叉的基因
在學科創(chuàng)立初期，中國高等教育學就受到教育學、心理學、系統(tǒng)科學、馬克思主義哲學等學科知識的深刻影響，即學科交叉的基因是高等教育學誕生的重要條件。
高等教育學確實是由教育學孕生的，并在相當長的一段時間里從母體學科汲取營養(yǎng)，這是無法辯駁的事實?！敖逃龑W的理論體系基本上是凱洛夫主編的《教育學》的繼承和改造”［19］，而凱洛夫的教育學又是赫爾巴特教育學體系和馬列主義教育觀結合的產(chǎn)物。赫爾巴特所確立的教育學體系之所以被譽為“科學教育學”，是因為其兩大理論基礎或學科支柱為實踐哲學（倫理學）和心理學。據(jù)此判斷，高等教育學在發(fā)展初期自然也接受了來自哲學和心理學的理論饋贈。哲學尤其是馬克思主義哲學對早期高等教育學發(fā)展具有根本性的影響。潘懋元先生在其口述史中提到，“我在總結兩條規(guī)律時就充分運用了馬克思主義的唯物辯證法的認識論原理”［20］。如何從馬克思主義哲學中探尋學科建設密碼，是當前高等教育研究者需要回答的重要命題。在對“高等教育”基本特點進行分析的時候，潘懋元先生從心理學的視角專門提出：“一般全日制普通本科學生年齡是20歲左右的青年，他們的身心發(fā)展已趨于成熟；他們既不同于身心發(fā)展尚未成熟的兒童、少年，也不同于身心發(fā)展已經(jīng)成熟的成人。必須根據(jù)他們的年齡特征進行教育?！保?1］據(jù)我所知，直到今天，廈門大學高等教育學碩士研究生在一年級的第一學期都要必修《青年心理學》這門課程。此外，潘懋元先生還專門提及：“我在思考教育規(guī)律時，正是系統(tǒng)論思想開始影響中國學術界的時候，……系統(tǒng)論思想也是我提出兩條規(guī)律學說的方法論基礎?！保?2］總之，高等教育學自學科誕生之日就攜帶著學科交叉的基因，只不過這種基因是一種隱性存在。
2.多學科高等教育研究的確立
《多學科觀點的高等教育研究》的面世，意味著我國高等教育研究多學科范式的確立，宣告高等教育學以一種更加獨立、開放與包容的姿態(tài)從其他學科那里汲取成長的力量。多學科交叉在我國高等教育研究中的出現(xiàn)絕非偶然，而是多種因素共同作用的結果。一是，高等教育改革實踐需要高等教育學的理論指導，這是社會轉型發(fā)展對高等教育、高等教育學提出的知識要求；二是，高等教育學的學科建設在“體系范式”上并未取得實質(zhì)性突破，在1997年高等教育學專業(yè)委員會學術年會召開之后，轉向了“問題范式”或“實效范式”［23］，“兩軌并行，有所交叉”［24］的學科發(fā)展思路亟須增加多學科的研究視點；三是，教育內(nèi)外部關系規(guī)律的深入探討，如高等教育與政治的關系、高等教育與經(jīng)濟的關系、高等教育與文化的關系等，必然涉及政治學、經(jīng)濟學、文化學等其他學科知識；四是，受到伯頓·克拉克著作的啟發(fā)。
伯頓·克拉克等人在1984年春出版了《高等教育新論——多學科的研究》（Perspectives On Higher Education：Eight Disciplinary and Comparative Views）一書，該書“以1982年夏在美國加州大學洛杉磯分校舉行的一次國際會議上的論文為基礎加以撰寫”。［25］參與者來自美國、英國、法國、巴西四個國家，他們的知識背景分屬歷史學、政治學、經(jīng)濟學、組織學、社會學、文化學、科學學、政策學，即站在八個學科各自的立場上對高等教育現(xiàn)象或問題進行關照。整體觀之，那次意義深遠的國際會議、這本影響深遠的學術著作更像是多學科研究的“拼盤”，但其中的某一個報告、某一篇論文確實稱得上跨學科研究成果。經(jīng)王承緒先生團隊翻譯之后，中文版在1988年出版發(fā)行。受此啟發(fā)，潘懋元先生認識到多學科研究的重要價值，但也指出該書主要展現(xiàn)了八個學科與高等教育的關聯(lián)，而遺漏了更密切的學科，如心理學、哲學、系統(tǒng)科學等。［26］正因如此，潘懋元先生組織一批學者從歷史學（潘懋元、劉少雪）、哲學（韓延明）、心理學（林金輝）、文化學（張應強）、科學學（何云坤）、經(jīng)濟學（陳彬）、社會學（張德祥）、政治學（張德祥）、管理學（別敦榮）、系統(tǒng)科學（別敦榮）以及比較教育學（楊銳）共11個學科對高等教育學相關問題進行透視。稍加辨析，不難發(fā)現(xiàn)：我國的多學科高等教育研究走的是一條不同于伯頓·克拉克的路子，參與者都是高等教育研究者而非來自其他學科，是站在高等教育學的立場上博采其他學科之所長。
潘懋元先生提出：“高等教育學的獨特的研究方法可能就是多學科研究方法。”［27］這一論斷為高等教育研究提供了方法論基礎。從方法借鑒與創(chuàng)新的角度而言，《多學科觀點的高等教育研究》為我國高等教育學的學科建設找到一條熟悉而清晰的道路。之所以說道路是“熟悉”的，是因為高等教育學的誕生本來就是學科交叉的勝利與成就，教育內(nèi)外部關系規(guī)律的拓展與深化需要其他學科視野。之所以說道路是“清晰”的，是因為多學科研究作為一種方法論意義從隱性層面正式走到顯性層面。高等教育系統(tǒng)的復雜性使其具有了“橫看成嶺側成峰，遠近高低各不同”的獨特景觀，而“不識廬山真面目，只緣身在此山中”的視域局限迫使我們必須悅納多學科研究。這一時期，教育學、哲學、心理學、系統(tǒng)科學等“親緣學科”對高等教育學的影響式微，而社會學、管理學、政策學、經(jīng)濟學等“社緣學科”對高等教育學的影響力日益增加，在具體研究成果中可以發(fā)現(xiàn)種種跡象，即高等教育學與其他學科的親疏關系或稱“朋友圈”的微妙變化始終沒有停止過。在2000-2010年間，從認識論層面探討“什么是多學科高等教育研究”的成果較多，但從方法論層面回應“如何開展多學科高等教育研究”的成果稀少。［28］由于方法自身操作流程的模糊性、研究者對方法的認知偏差、研究者多學科視野的局限等問題，多學科研究在具體應用中受到“冷遇”。［29］
3.跨學科高等教育研究的覺醒
通過對2000-2023年以“多學科高等教育研究”為主題詞并剔除無關文獻后所進行的文獻計量可視化分析可以發(fā)現(xiàn)，多學科高等教育研究勢頭自2010年達到頂峰之后開始走弱，今天呈現(xiàn)出相對沉寂的趨勢。這種現(xiàn)象如何解釋？可以說，“多學科高等教育研究趨于沉寂”既是一個真命題又是一個假命題。說其為真命題，是因為近年來我們對多學科高等教育研究方法本身的探討確實不多，而運用多學科方法解釋高等教育現(xiàn)象或問題的典型研究更是鳳毛麟角。說其為假命題，主要是因為“多學科”高等教育研究在悄然間邁向了“跨學科”［30］，沿著高等教育學橫跨交叉的方向蓬勃發(fā)展。
跨學科研究與多學科研究在中國高等教育學出現(xiàn)的時間大致相近，甚至可以說跨學科研究還要早一些。兩種方法雖有相近之處，但不可等同?！?999年西班牙比較教育學者費蘭·費雷爾在談到世界教育研究的趨勢時說：‘近來，跨學科研究已是一種確定的科學做法，而單純的多學科研究正在逐漸失去意義?！保?1］國內(nèi)學者也表達了類似觀點，多學科研究是高等教育研究的一項重要準備工作，而跨學科研究才是高等教育理論建構要采取的真正行動。［32］這就意味著，多學科方法可以使研究者突破原有的學科壁壘，獲得一種更為寬闊的研究視野，但具體到某一個問題上，必須要找到位置絕佳的那個觀景臺才行，此時的研究視點與研究立場都會發(fā)生變化，也就是跨學科研究所倡導的某一個或幾個恰當?shù)膶W科視角、學科間性的研究立場?！氨热缬眉兇饨?jīng)濟學的方法來處理教育中的經(jīng)濟問題，很多時候就不合適，在經(jīng)濟學上是正確的東西，在教育經(jīng)濟學上卻可能是錯誤的。”［33］類似的跨學科高等教育研究，不是固守高等教育學立場，也不是偏執(zhí)于其他學科立場，而是以一種視域融合、科際整合的眼光來看待、思考與解決問題。
實際上，許多高等教育研究者是跨界而來的，“當時的高等教育研究剛剛興起，多數(shù)學者從各種不同的學科轉入”［34］，比如，涂又光是學哲學的，汪永銓是學物理的，周遠清是學自動控制的，張楚廷、薛天祥是學數(shù)學的，楊德廣是學地理的，鐘秉林、閻鳳橋是學機械工程的，陳學飛、龔放是學中文的，劉獻君是發(fā)配電專業(yè)的，劉海峰學歷史的，史靜寰、鄔大光、陳洪捷、別敦榮都是外語專業(yè)的，張應強是學礦場地球物理的，閻光才是學石油地質(zhì)的，還有不少專家學者也具有跨學科知識背景，后因各種機緣巧合進入高等教育研究這片領地。原有的知識背景在一定程度上影響著高等教育研究，有的在研究主題上可以覺察到，有的則通過學術風格隱性表達出來。只不過，2000年之前的跨學科研究路徑還不是特別明朗。在多學科研究興起后，跨學科研究的話語并不占上風，但欣喜的是，跨學科成果有所發(fā)展，如2008年前后出版的高等教育學碩士研究生教學參考用書中有4本屬于跨學科成果——《高等教育史》、《高等教育社會學》、《高等教育心理學》、《高等教育組織與管理》。除此之外，高等教育經(jīng)濟學、高等教育法學、高等教育政治學等也都有不同程度的發(fā)展，但發(fā)展不充分、不平衡的問題依然突出。在2010年以后，多學科研究與跨學科研究在學術話語與具體應用上出現(xiàn)此消彼長的情形。有研究者作出這樣的判斷，“未來高等教育理論的重大進展甚至突破，在很大程度上要取決于跨學科研究的效果，取決于這種研究的廣泛性和深入性”［35］。這種認識正在得到大家的心理認同，跨學科高等教育研究已經(jīng)覺醒。
如果說多學科交叉為高等教育研究拓寬視野，跨學科交叉為高等教育研究錨定視點，那么超學科交叉則為高等教育研究開辟了更為廣闊的發(fā)展空間。在學科發(fā)展史上，有幾次以超學科面貌呈現(xiàn)出來的高等教育研究活動。比如，1993-1997年，國家教委高等教育司組織開展了“建設有中國特色社會主義高等教育理論研究”；2012-2017年，中國高等教育學會組織了“中國特色高等教育思想體系研究”；2018年至今，教育部高等教育司組織了“新時代中國高等教育理論體系研究”。超學科交叉范式在高等教育學學科建設中將繼續(xù)發(fā)揮更大的作用。
四、高等教育研究學科交叉范式的現(xiàn)實路徑
未來的高等教育研究應該會呈現(xiàn)出多學科交叉范式、跨學科交叉范式與超學科交叉范式的多元發(fā)展格局。為強化學科交叉范式，高等教育研究需要實現(xiàn)三大轉向：在研究主體上，從“個體研究”轉向“集體研究”；在研究方法上，從“模糊要求”走向“操作規(guī)程”；在研究成果上，從“零散知識”邁向“整合知識”。
1.強化集體研究，打造學科交叉研究的學術聯(lián)合體
從本質(zhì)上說，高等教育學的哲學基礎是復雜論，因而它屬于集體主義導向的研究范式。強化集體研究需要做好如下工作：首先，有意識地邀請其他學科的研究者、高等教育管理者、政府部門與產(chǎn)業(yè)行業(yè)的領導者等，共同探討高等教育研究的重大議題。比如，圍繞“中國大學治理”，哲學研究者談“中國大學治理的哲性反思與重啟”，政治學研究者談“中國大學治理的權力結構及其制約”，經(jīng)濟學研究者談“中國大學治理成本與資源配置”，法學研究者談“中國大學治理的法律關系及其規(guī)制”，管理學研究者談“中國大學治理的組織慣性及其創(chuàng)新”，非研究人士也可以為大學治理現(xiàn)代化提供資源或貢獻智慧，等等。上述任何一項研究都屬于學科交叉研究，這要求高等教育研究者與多元主體在組織外部形成結構相對松散的學術聯(lián)合體。其次，打破人才招聘中的門戶成見，吸引不同學科背景的研究者投入高等教育研究之中。目前，我們在人才引進上還不夠開放、大膽，完全可以根據(jù)發(fā)展需要和時機招聘一些非高等教育學專業(yè)如哲學、政治學、經(jīng)濟學、法學、管理學、歷史學、社會學、統(tǒng)計學、計算機等學科畢業(yè)的博士生，從事高等教育相關研究。這樣，高等教育研究者就與其他學科研究者在組織內(nèi)部形成結構相對緊致的學術聯(lián)合體。再次，高等教育研究者也可以根據(jù)自己的學科背景、研究興趣側重某一個學科，對高等教育現(xiàn)象或問題進行透視，但須抱定開放與謙遜姿態(tài)將個體研究融入集體研究之中，不要陷入自娛自樂、孤芳自賞的盲目境地。最后，坦誠的學術交流與爭鳴是必不可少的。我們要正確看待與評價學術同行的知識貢獻，然而“我們急切地想與外國人交流對話，卻對自己身邊的研究沒有感覺，……我們對自己同行的研究不屑一顧”。［36］要鼓勵并包容新思想、新觀點和新方法，讓學術爭鳴成為一種風尚，因為“在高等教育學學科建設過程中，讓人們擔心的不是爭論與立異，而是沉寂與凝固”。［37］高等教育研究呼喚“學術共同體”而非“學術單位體”。［38］
2.打破學科邊界，確立學科交叉研究的具體操作規(guī)程
學科交叉研究需要打破學科邊界，但許多研究者不太能說清楚“交叉”的具體方法與經(jīng)驗。雷普克（A.F.Repko）和斯佐斯塔克（R.Szostak）在《如何進行跨學科研究》一書中進行了較為詳盡的說明，對從事高等教育學科交叉研究具有啟發(fā)意義。［39］其核心步驟包括：第一步，確定一個交叉學科選題。如“大學數(shù)字治理的法權結構”這一選題僅憑高等教育學知識無法解決。第二步，甄別該選題可能涉及的學科范圍。多學科視角將為研究者提供開闊的學術視野，如果研究者熟悉這些學科知識中的一類或幾類，研究可以繼續(xù)推進，否則就要回到第一步重新選題，或者學習相關交叉學科知識，或者加強與其他研究者、非研究人士的實質(zhì)性合作，如前述選題涉及高等教育學、公共管理學、法學等。第三步，分析研究問題，尋找相關學科或部門的學術資源。就前述選題而言，高等教育學可提供的學術見解是，大學治理結構分為內(nèi)部治理結構與外部治理結構；公共管理學可提供的學術見解是，基于信息技術的數(shù)字治理是一種新興治理模式，挑戰(zhàn)了傳統(tǒng)治理秩序；法學可提供的學術見解是，法權結構是制度化的權力（權利）要素及其相互作用的形式；高等教育管理者可提供的學術見解是，數(shù)字治理并不能解決所有問題，傳統(tǒng)治理模式依然發(fā)揮作用；數(shù)字產(chǎn)業(yè)公司管理者可提供的學術見解是，數(shù)字治理離不開數(shù)字基建，數(shù)字化時代塑造了大學與社會之間的新型關系。第四步，在不同學科、多元主體的見解之中尋找共識，形成一個更全面的認識或假說。如對于前述選題，數(shù)字時代的到來挑戰(zhàn)了大學治理法權結構，從外部與內(nèi)部兩方面建構大學數(shù)字治理的法權結構勢在必行。第五步，通過問卷、訪談、專家咨詢等方法豐富、驗證、調(diào)整該認識或假說。高等教育學科交叉研究成果的水平高低在很大程度上依賴于研究者自身的學科素養(yǎng)、學術訓練。
3.促進科際整合，完善學科交叉研究的知識累積機制
當我們強調(diào)學科交叉研究的時候，必須辯證看待知識的分化與整合。知識分化是科際整合的前奏，科際整合更有助于知識分化。正如斯米爾諾夫所言：“科學史證明，科學知識的分化過程和整化過程并不相互排斥，而是相互交織，彼此轉化。分化本是向更深更廣的整化過渡，而更深更廣的整化既決定了新的分化可能性，又規(guī)定了新質(zhì)的分化形式?！保?0］促進科際整合需要解答以下問題：一是誰來整合？這是整合主體問題?！澳切┓至阎R的人，有責任把知識整合起來?！保?1］從事高等教育學科交叉研究的學者本身就肩負著知識整合的任務，而元高等教育研究者也可以在進行知識清理的同時展開知識整合工作，協(xié)同合作產(chǎn)出《高等教育管理學知識進展2023》《高等教育大數(shù)據(jù)知識進展2023》《高等教育政治學知識進展2023》等學科交叉研究成果手冊，最好每年梳理一次。二是怎樣整合？這是整合方式問題?？齐H整合強調(diào)的是，“兩門或兩門以上的學科之間緊密的和明顯的相互作用，包括從簡單的交換學術思想直至全面交流學術觀點、方法、程序、認識和術語以及各種資料”［42］。這就要求研究者摒棄浮躁的學術心理，以一種同理之心、共情之心，按照高等教育學科交叉研究的“核心議題”、“基本概念”、“重要理論”、“方法創(chuàng)新”、“學術爭鳴”等去粗取精、去偽存真，推動學科交叉知識生產(chǎn)的有效篩選與精加工。三是如何從制度上保障學科交叉知識的持續(xù)累積？建立暢通的多學科交流渠道，成立穩(wěn)定的跨學科研究組織，確立解決重大問題的超學科研究機制，加大對學科交叉成果評價的制度傾斜等，這些制度舉措將會大大釋放研究者在學科交叉成果及其知識整合上的激情與創(chuàng)造力。
過去40年，中國高等教育學在“學科化”發(fā)展道路上已經(jīng)取得顯著的階段性成績。伴隨多學科研究的興起、跨學科研究的深入與超學科研究的初現(xiàn)，高等教育學在學科交叉范式的推動下出現(xiàn)了“去學科化”的征兆與危機，但如果我們在集體研究、方法細化、知識整合上做足文章，那么中國高等教育學就會在“再學科化”道路上行穩(wěn)致遠。
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作者：張德祥（1950-），男，山東平度人，大連理工大學高等教育研究院教授，教育學博士，從事高等教育管理、高等教育基本理論研究；
尚趁（1986-），女，河南蘭考人，大連理工大學高等教育研究院博士研究生，從事高等教育基本理論研究。
來源：微信公眾號“高等教育研究”