摘  要：隨著高等教育規(guī)模的擴張，高等教育“量”與“質”的矛盾也越來越突出，高等教育質量治理成為全球高等教育領域改革的核心內容。高等教育質量治理是利益相關主體共同參與，圍繞“高等教育質量”提升而進行的一系列治理活動并協(xié)調彼此關系的互動性過程。高等教育質量治理的內容特征包括治理主體間的關系協(xié)調、質量為本的評估制度和保障機制建立、“以學生為中心”的學習質量改進等方面。從治理主體關系來看，高等教育質量治理的政府主導模式、學術自治模式以及市場驅動模式呈現(xiàn)出政府控制弱化、院校自治增強、市場影響擴大等新變化。隨著我國高等教育進入普及化階段，堅持質量為本、多元共治、創(chuàng)新發(fā)展是構建具有中國特色的高等教育質量治理模式的必由之路。

關鍵詞：高等教育；質量治理；多元共治；中國式現(xiàn)代化

2022年，我國共有高等學校3013所，各種形式的高等教育在學總規(guī)模4655萬人，毛入學率達到59.6%,從數(shù)據(jù)上看我國已經(jīng)進入高等教育普及化階段。普及化是高等教育規(guī)模與質量雙向發(fā)展的動態(tài)過程，在這一過程中，我國高等教育“量”的擴張與“質”的保障之間的矛盾和問題越來越突出，如何促進兩者有效地協(xié)調統(tǒng)一成為高等教育發(fā)展的重要議題。盡管我國已經(jīng)建成了世界上規(guī)模最大的高等教育體系，但“數(shù)量”的增長并不意味著“質量”的提高，我國大學在頂尖人才培養(yǎng)、研究成果質量、頂尖師資方面都明顯落后于世界一流大學，大學的國際競爭力較弱。黨的二十大報告指出，要加快建設中國特色、世界一流的大學和優(yōu)勢學科，全面提升高等教育質量已成為教育強國的必然要求。

面對民眾對高等教育質量的內在需求，加之全球化背景下的高等教育競爭壓力，世界高等教育領域掀起了一場“質量保障運動”。高等教育質量保障的出現(xiàn)，表明傳統(tǒng)意義上的完全的大學自治已經(jīng)不復存在，政府和社會不再信任高等教育，它們通過控制資助渠道和選擇權迫使高等教育向外界報告、解釋、證明和回答其資源利用的效率與效益。除了績效要求外，現(xiàn)代大學發(fā)展已經(jīng)從單一目標向多目標發(fā)展，且已無法完全與社會及市場脫離，這也使得大學質量保障越來越多地受到國家權力、市場和學術自治等多種綜合因素的影響。尤其是引入市場競爭機制之后，世界高等教育發(fā)展在取得巨大成就的同時，也面臨著教育質量下滑的挑戰(zhàn)，例如全球高等教育競爭導致學術資本主義盛行、外部資金的不確定性使得大學辦學舉步維艱、政府控制與院校自治的矛盾難以調和、教學質量下降導致學生學習危機等，而這些問題的解決是多方利益相關者的角力和博弈，從而使“高等教育質量保障運動”正逐漸成為一場“高等教育質量治理革命”。進入新時代，我們需要厘清高等教育質量治理的內涵特征及主要模式，這對構建具有中國特色的高等教育質量治理體系具有重要意義。

一、高等教育質量治理的內涵解析

“質量”一詞一般指事務、產(chǎn)品或工作的優(yōu)劣程度，國際標準化組織將“質量”定義為“一組固有特性滿足要求的程度”。從質量管理層面來說，質量意味著產(chǎn)品特性能夠滿足顧客要求并且能夠讓顧客滿意，同時產(chǎn)品沒有存在不足之處。在教育學領域，根據(jù)《教育大辭典》的釋文，教育質量是指“教育水平高低和效果優(yōu)劣的程度”,“最終體現(xiàn)在培養(yǎng)對象的質量上”。教育作為一項綜合性比較強的實踐活動，教育質量是一個多維多層的概念，包括了各級各類教育和培訓活動，衡量教育質量的核心在于教育目標的實現(xiàn)程度，最終落腳點是學生的全面發(fā)展 。同樣地，高等教育質量的概念也是多維度的，聯(lián)合國教科文組織強調，“高等教育質量是一個多層面的概念，應包括高等教育的所有功能和活動”，高等教育質量是一種價值判斷，其本質是指人才培養(yǎng)質量。

“治理”一詞來源于古典拉丁語和希臘語中的“Steering”,即控制、指導和操縱的意思。全球治理委員會(Commission on Global Governance)在《我們的全球伙伴關系》的報告中將治理定義為“治理是各種公共的或私人的個人和機構管理其共同事務的諸多方式總和，是使相互沖突的或不同的利益得以調和并且采取聯(lián)合行動的持續(xù)的過程，它既包括有權迫使人們服從的正式制度和規(guī)則，也包括各種人們同意或以為符合其利益的非正式的制度安排”。治理是一個過程，其目的不在于控制而是協(xié)調，既涉及公共部門又包括私人部門，是一種持續(xù)的互動。教育治理是指國家機關、社會組織、利益群體和公民個體, 通過一定的制度安排進行合作互動, 共同管理教育公共事務的過程。在知識經(jīng)濟時代，高等教育治理就是圍繞高等教育發(fā)展內容，協(xié)調政府、大學和社會三者之間的關系，促使其從“政府和高?！敝g的線性關系轉變?yōu)椤罢⒏咝：蜕鐣敝g的三角協(xié)調關系。自20世紀80年代以來，高等教育治理趨勢表現(xiàn)為減少國家的管控, 強化大學的自主，引進更多的市場力量，講求績效責任，并且期待大學與社會有更多的合作。

教育質量概念的包容性與寬泛性，也使得質量的行動主體具有多樣性，而治理概念的互動性、過程性正契合了這一特性。質量治理涉及利益相關者主體、治理功能及活動、治理服務需求與目標等，因此有研究者將質量治理定義為“一個由企業(yè)、政府、社會等多個主體共同參與的過程”；在高等教育領域，質量治理主體多元、內容多樣要求高等教育應該是“治理”的發(fā)展過程而非“管理”的規(guī)范控制。目前，已有研究對“質量治理”還沒有給出確切的定義?！百|量治理”是一個完整而復雜的概念,其中“質量”是方向和目標,標識出教育的內涵追求，“治理”是方法和途徑,表現(xiàn)為目標實現(xiàn)的過程，質量治理是一個動態(tài)而持久的實踐行動；而高等教育質量治理則是國家、高校和社會三種核心力量以提升高等教育質量為目的，在遵循基本的質量目標和質量標準基礎上，通過制度安排和持續(xù)的治理活動共同參與質量提升行動的持續(xù)互動過程。

高等教育進入大眾化階段以后，質量保障一直貫穿在高等教育大眾化的發(fā)展進程之中，聯(lián)合國教科文組織認為“質量保障是一種囊括性的術語，它包括了對高等教育系統(tǒng)、院校、專業(yè)課程等質量進行評價的全部活動（評估、監(jiān)測、保證、維持和改進）”?？梢?，“質量保障”并不等于“質量治理”，質量保障既是一種具有強烈問責取向的意識形態(tài), 也是一種技術手段，雖然其正逐漸演化為一種權力機制，也是多利益相關主體參與治理的實踐過程，但其利益相關者主體間互動性不足、過程的持續(xù)性不夠。由此，高等教育質量治理是利益相關者主體共同參與，以“提升高等教育質量”為目標，通過各種形式的制度安排而進行的一系列治理活動并協(xié)調彼此關系的互動性過程。

二、高等教育質量治理的內容特征

如前所述，高等教育質量治理是一個互動性過程，核心在于各方利益相關者的共同參與。大學隨著社會發(fā)展和需求多樣化而衍生出更多的職能，高等教育質量治理內容也愈加寬泛，既包括宏觀層面外部質量保障體制機制建設，如全球高等教育領域進行的教育改革和質量保障運動，也包括微觀層面院校內部質量治理實踐活動，如提升學生學業(yè)質量的教育實踐等。具體而言，高等教育質量治理具有如下內容特征。

（一）以“治理”為重點的政府、院校及市場之間的權力關系協(xié)調

高等教育治理作為一個多元主體參與的復雜系統(tǒng)，大學、政府和市場構成了一個關系共同體，也是一個利益共同體。不同國家的高等教育制度形態(tài)形成了不同的大學發(fā)展模式，伯頓·克拉克（Burton Clark）提出了“協(xié)調三角形”模型，描述了政府、市場以及學術權威三種勢力對于高等教育的整合影響，呈現(xiàn)出三者此消彼長的演化過程，這一模型成為高等教育理論界分析高等教育系統(tǒng)的經(jīng)典范式。弗蘭斯·范富格特(Frans van Vught)在“協(xié)調三角形”基礎之上，提出了“三角四塊模式”，既論證了政府作用的復雜性，也分析了市場在高等教育中的特殊作用，其特別之處在于他對政府、市場和學術等幾種力量的作用機制進行了深入分析，論證了“中介機構”作為緩沖組織的特殊作用；國內學者史靜寰針對高等教育質量治理提出了“四要素環(huán)繞互動型”解釋框架，將影響高等教育形成和發(fā)展的外在力量概括為知識、國家、社會、市場四個基本要素，并強調四者之間的互動關系。

總體上，政府、市場和大學之間相互依存卻又相互“博弈”的關系影響著高等教育資源配置。國外學者從經(jīng)濟學、政治學、管理學等視角論述了政府改造運動，尤其是公共部門改革對高等教育治理的影響作用，研究結論指出高等教育市場化、大學參與市場競爭已成為發(fā)展趨勢，政府要從高等教育的提供者向監(jiān)督者轉變，要從“大政府”向“小而能的政府”轉變。大學既不同于政府運作邏輯，也不同于市場博弈，因此三者需要理順獨立與治理的協(xié)調關系，進行“三角協(xié)調”模式對話，才能夠實現(xiàn)三方共贏；也只有構建新型“政府、市場、大學”之間良性互動機制，才能夠找到大學和政府、市場之間的權力平衡點，促進三者良性互動，進而協(xié)調利益相關者的相互關系，這也成為高等教育質量治理的核心內容。

（二）以“質量”為核心的質量保障體制建設

質量保障是質量治理的重要內容之一。在全球對人才培養(yǎng)質量要求不斷提升的新形勢下，高等教育普及化要求質量保障具有全面性和適應性，以學生為中心、參與式質量治理已成為高等教育保障體系建設的基本理念。高等教育質量保障需要滿足大學內外所有利益相關主體對高等教育質量的訴求，且由他們通過相互關系的任務、結果、價值等產(chǎn)生共同判斷。高等教育質量保障具有多元性和復雜性，其目的在于確保質量是一個持續(xù)的過程，以為所有利益相關者服務，滿足社會對優(yōu)質高等教育的需求。高等教育質量保障體系建設是政府治理、高校自治、社會評估等多方權力制衡與博弈的過程，只有權力配置得當才能夠促進質量保障體系運行。

高等教育質量保障的內容隨著大學發(fā)展而不斷地演化和變遷，由最初自發(fā)和零散的高等教育認證，逐漸成長為一種新興的、專門化的職業(yè)，并從高等教育“中心”向“外圍”溢出。當下高等教育質量保障建設日趨成熟，高校自治和外部評估能夠有效結合，質量保障的內容和主體更加多元，也逐漸從一元（院校自治）或二元（院校與政府）管理走向多元（政府、市場、院校等）共治，即高等教育從“質量保障”走向“質量治理”。

（三）以“評估”為手段的質量評估制度設計

高等教育評估目的在于提高教育質量，評估作為反映質量的主要途徑，其評估模式大致可以分成以下四類：①政府主導評估模式，例如法國成立了國家評估委員會，作為獨立于政府的第三方機構負責全國的高等教育評估工作；再如我國教育部的學科評估、本科教學質量評估等均屬于政府行為，國家意志貫穿評估全過程；②中介組織評估模式，此類評估多是通過介于政府與高校之間的各類中介機構來完成，例如德國聯(lián)邦大學校長會議、北威州大學評估中心、韓國的大學教育協(xié)議會等，這類機構獨立于政府，但與政府、基金會等有密切聯(lián)系；③專門機構評估模式，這在西方國家高等教育評估中比較常見，即政府、社會團體等成立高等教育質量保障機構，并由其代為進行高等教育評估，例如英國的高等教育質量保障局、日本獨立行政法人大學評價與學位授予機構等；④專業(yè)認證評估模式，認證制度是美國獨創(chuàng)的教育評估方式，主要是通過非政府的同行專家對院校和專業(yè)進行評估, 其作用在于保證院校和專業(yè)的質量，例如美國高等教育認證協(xié)會、俄羅斯國家認證局等。

高等教育評估經(jīng)歷了院校自我評估、政府監(jiān)督評估和多元主體參與評估三個階段。由于大學與社會的聯(lián)系愈加密切，加之大學的經(jīng)費來源渠道多樣化，社會對大學教育質量愈加關注。近年來，世界大學排行榜對高等教育評估影響巨大，也成為社會力量參與高等教育評估的代表方式之一。高等教育評估也逐漸從以認證、排名、績效來監(jiān)測、督促、展示和證明大學教育教學活動質量為目的的“象征性評估”轉向以改進個體學習生活體驗、以師生全員和全程參與、以發(fā)展為目的的“真實性評估”，高等教育評估逐步轉向重視教育實際內容，如以學生為中心的學習效果評估。

（四）以“學生”為中心的學習質量改進

高等教育發(fā)展由大眾化階段向普及化階段發(fā)展，進一步促使社會對高等教育質量有更高的要求，社會各界開始不斷反思已有的高等教育評估模式，并意識到高等教育的本質是培養(yǎng)人的活動。高等教育質量治理首先需要回應學生發(fā)展的質量問題，以美國為代表的西方發(fā)達國家的高等教育質量評估正由“外部問責”范式轉向“內部質量提升”范式。

英國學者麥爾肯·弗雷澤 (Malcolm Fraze) 認為:“高等教育的質量首先是指學生發(fā)展質量，即學生在整個學習過程中所‘學’的東西, 包括所知、所能做的及其態(tài)度?！碑斍埃澜绺叩冉逃|量治理的共同趨勢是政府的角色從直接控制者轉變成政策制定者、協(xié)調者，高等教育質量保障從強調“院校資源、聲譽和產(chǎn)出的質量觀”轉向強調“大學教育給學生帶來了哪些變化、學生有何收獲的學生增值質量觀”。大學學習評估通過直接評價（學生的學習結果）和間接評價（學生的學習過程）兩種方式嘗試評估學生的學習成效，以全面地反映學生學習過程的質量以及院校為學生提供什么樣的賦能支持。在此背景下，關注“以學生為中心的學習”已成為高等教育教學改革的基本共識，這一理念的確立強化了學生在教學過程中的主體地位，也成為高等教育質量治理的基本特征。

三、高等教育質量治理的模式變化

高等教育質量治理是高等教育治理的核心內容，并貫穿于高等教育質量變革過程之中。依據(jù)高等教育治理主體主導差異，高等教育治理主要分為政府主導模式、學術自治模式以及市場驅動模式。隨著高等教育向更高階段發(fā)展，其非靜態(tài)的、博弈的、互動的特征就愈加突出。在全球化背景下，高等教育國際競爭加劇，圍繞“質量”目標而進行的質量治理模式也呈現(xiàn)出新的變化。

（一）政府主導模式：政府權力減弱，院校、市場主體作用增強

在傳統(tǒng)的政府主導模式中，高等教育具有準公共物品的屬性，政府直接管理高等教育的全部或者大部分事務，大學的招生、教學組織、校長任命、資金等都受制于政府管理部門。大學轉變成國家機構的一部分，無論大學內部自治權力強弱，政府在高等教育治理的過程中均處于核心地位，國家認可與支持成為了大學發(fā)展的保證和驅動力。尼夫與范富格特 (Guy Neave & Frans Van Vught)從政府所扮演的角色出發(fā)，將政府主導的治理模式分為國家控制型和國家監(jiān)督型兩種模式。政府作為國家的實體代表，成為高等教育質量治理的主導力量，政府主導模式以德國為代表，聯(lián)邦德國大學被視為國家機構，國家通過立法對高等教育進行治理，政府在高等教育質量治理中起主導作用。

在傳統(tǒng)政府主導模式中，政府的強干預破壞了大學的學術自治，集權化、國家化的管理體制極大地壓抑了高等教育系統(tǒng)的活力，使得高等教育難以適應新的發(fā)展環(huán)境，進而影響了高等教育的發(fā)展質量。隨著社會經(jīng)濟發(fā)展，大學辦學經(jīng)費來源渠道更加多樣化，大學自治能力得以進一步增強。同時，社會對高等教育的問責持續(xù)強化，外部利益相關者通過各種形式參與到高等教育質量治理之中，市場化的治理逐漸增強。20世紀90年代后，德國出現(xiàn)了“合約管理”和“目標協(xié)定”的治理方式，政府主導的治理模式出現(xiàn)“去管制化”的新變化。在新的政府主導模式中，高等教育改革重點之一是進一步擴大大學的辦學自主權，并嘗試通過法制手段來擴大大學自治,政府的權力正在逐漸地分化或弱化，政府主導模式從管理模式、控制模式轉向監(jiān)督模式、協(xié)調模式。

（二）學術自治模式：院校自治受限，政府、市場介入增強

學術自治模式是大學的傳統(tǒng)，這種模式基于洪堡關于教學自由的原則，本質特征是崇尚學術自由和實質自治。在這種模式中，強調學術自由是高等教育質量的保證，只有在自由或不受壓制的情況下才有真正的學術和教育質量。因此學術自由是一項特權，它使得傳授真理成為一種義不容辭的職責，它使大學可以藐視一切試圖剝奪這項自由的人，對于學術自由的保護和推崇成為學術自治的基礎；同時，這種自治主要體現(xiàn)在大學內部自治上，大學的學術事務主要由學術主體或者學術自組織、學術評議會等進行自我管理。政府不會介入大學的學術事務，僅是通過宏觀的政策及措施等對大學施加影響，大學享有洪堡提出的“至高無上”的自治權。學術自治模式以英國為代表，英國有著較為悠久的大學自治和學術自由傳統(tǒng)，一些知名大學（如劍橋大學）仍然恪守學術自治的經(jīng)典價值。

然而，學術自治模式仍屬于一種理想的狀態(tài)，在一些具有深厚學術傳統(tǒng)的大學中具有較大影響力。但在現(xiàn)代大學之中，大學擁有人才培養(yǎng)、科學研究、社會服務等多元職能，大學及高等教育體系與政府、市場之間越來越難以分離。如果大學自治權力過于集中，同樣也不利于大學的健康發(fā)展，大學如果完全由學術人員管理，那么就可能會導致過分關注學術自身而忽略了社會需求。在新的學術自治模式之中，大學的學術自治是有限的，不是絕對的自治，大學在捍衛(wèi)學術自由和學術價值的同時，既要面對復雜多變的環(huán)境變化，又要滿足社會需求和應對市場競爭。因此，在這種模式中，學術自治仍然是質量治理的學術準則，學術人員在教育質量評估中具有充分的話語權，政府、市場等主體在參與質量治理行動中需要遵循學術自治邏輯，維護學術權威，保障高等教育質量。誠然，新的學術自治模式在一定程度上是在有限的行政干預下進行的，學術自治既受到政府的監(jiān)督，也受到市場的調控。

（三）市場驅動模式：市場影響擴大，政府、院校協(xié)同發(fā)展

在市場驅動模式中，大學作為全球或區(qū)域市場中的經(jīng)濟實體應該發(fā)揮出更高效能，市場效能與競爭機制是這一治理模式的主要特征。一方面，高等教育作為一種公共產(chǎn)品，本身具有市場屬性，高等教育治理體系中市場競爭機制發(fā)揮著決定性的作用，政府則為提高市場競爭機制的作用和效率服務。這種市場競爭表現(xiàn)在生源的競爭、對于撥款經(jīng)費的競爭等方面，且隨著全球化發(fā)展，這種競爭不僅是區(qū)域性競爭，更是全球市場的競爭。為了贏得競爭，大學需要不遺余力地進行教育創(chuàng)新和改革，以不斷提升教育質量；另一方面，市場競爭要求高等教育管理不斷消減成本，提高管理效能。大學實行公司化管理，大學被當作企業(yè)來對待，高等教育的內部結構也逐漸向企業(yè)趨同。市場驅動模式以美國為代表，分權與共治是美國高等教育質量治理體系的基本特征，美國建立起了私人規(guī)制體制，私營部門、第三方及各種社會組織均參與到高等教育質量治理之中。

伴隨著大學發(fā)展進入市場化，政府對高等教育的資助份額減少，院校及教師為確保外部資金而進行市場（或具有市場特點的）活動，進而導致了學術資本主義盛行。大學將投資的重點放在能夠為院校創(chuàng)造實質性短期利益的應用型研究上，功利主義在學術圈開始滋長，院校和學者以追求科研成果轉化的利潤為目標，甚至偏離了人才培養(yǎng)的初衷，進而損害了高等教育質量。為了減少市場對高等教育質量的不利影響，新的市場驅動模式將政府調控和學術自治的功能整合起來，強調最大限度地激發(fā)高等教育質量治理的活力。在全球市場經(jīng)濟作用下，大學已經(jīng)逐漸走向社會中心，高等教育與社會聯(lián)系愈加緊密，越來越多的利益相關主體參與到高等教育質量治理之中，他們對高等教育質量有著不同的利益訴求，以第三方機構為代表的社會組織關注高等教育的質量能在多大程度上提高社會成員的福祉。由此，高等教育質量治理不能夠由任何單方面全綱獨斷，而必須要走向協(xié)商和共同治理。

四、高等教育質量治理的發(fā)展路徑

當前，高等教育系統(tǒng)的復雜性決定了質量治理的復雜性，社會對教育質量的要求迫使高等教育進行質量治理，高等教育質量治理變成以政府、院校、社會等多元利益相關主體共同參與的治理。高等教育質量治理的最終目標在于協(xié)調不同利益相關者的利益訴求，同時最大限度地促進院校提升教育質量，幫助學生獲得全面性的成長。黨的二十大報告中指出：“我們要加快建設教育強國、科技強國、人才強國，”以中國式現(xiàn)代化治理邏輯推進高等教育高質量發(fā)展成為教育強國的必由之路。

（一）質量為本，以中國式現(xiàn)代化推進高等教育質量治理

“質量”是高等教育質量治理的核心要義，也是高等教育高質量發(fā)展的基本遵循。中國式現(xiàn)代化是人口規(guī)模巨大的現(xiàn)代化，在普及化階段，我國已經(jīng)建成世界最大規(guī)模的高等教育體系，高等教育發(fā)展呈現(xiàn)出多元化特點。高等教育質量治理秉持多樣化、動態(tài)性和開放性的質量觀，相信質量的可持續(xù)提升是在多元治理主體良性互動中建構和生成的，這既是高等教育質量治理的理念，也是形成高等教育質量治理文化的前提。中國式現(xiàn)代化是堅持中國特色社會主義、實現(xiàn)高質量發(fā)展的現(xiàn)代化，中國式高等教育現(xiàn)代化治理是推動我國國家治理體系現(xiàn)代化的重要組成部分，以中國式現(xiàn)代化治理推進高等教育質量治理是建設世界一流高等教育體系的必然要求。中國式高等教育現(xiàn)代化是中國式現(xiàn)代化的組成部分，中國式現(xiàn)代化是物質文明和精神文明相協(xié)調的現(xiàn)代化，高等教育在促進物的全面豐富和人的全面發(fā)展方面有著不可替代的作用，高等教育質量治理的落腳點是學生的全面發(fā)展。因此，中國式現(xiàn)代化的高等教育質量治理需要轉變高等教育發(fā)展觀念，破解高等教育規(guī)模擴張和質量要求之間的矛盾難題，要遵循系統(tǒng)性、綜合性、發(fā)展性的治理原則，推動多元主體共同參與、高等教育內外協(xié)調治理。同時，高等教育質量治理要面向新時代高等教育高質量發(fā)展要求，落實立德樹人根本任務，以全面提升高等教育質量為目標，探索構建政府、高校、市場等多元主體的新型合作關系，促進高等教育質量治理科學有序發(fā)展。

（二）多元共治，明晰高等教育質量治理主體的權責關系

大學職能的多元化發(fā)展，高等教育質量治理的利益相關主體也更加多元，單一主體主導的高等教育質量治理模式已難以滿足利益相關者的多樣化需求。從“質量保障”走向“質量治理”，就是要充分調動政府、高校、社會組織、用人單位等利益相關主體的積極性和主動性，形成多元主體協(xié)同共治的治理關系。新世紀以來，英國等發(fā)達國家不斷增強了政府在高等教育治理中的調控作用，出臺了許多的高等教育法案，并建立了較為規(guī)范的政治運行機制管理高等教育事務，形成了新的高等教育質量治理體系，這對我國高等教育質量治理體系建設有一定的啟示意義。高等教育質量治理要明晰治理主體權責和相互關系，保障多元主體參與治理之權、履行治理之責。政府作為高等教育質量治理的主導者，要發(fā)揮“宏觀調控者”的作用，協(xié)調多元主體之間的利益關系，賦予大學更多的辦學自主權，還要調動市場主體、社會組織等主體參與高等教育質量治理。大學作為高等教育質量治理的核心主體，要不斷加強質量意識，完善大學內部的質量治理體系。同時，大學要積極回應國家及社會的用人需求，不斷創(chuàng)新人才培養(yǎng)模式，全面推進課程與教學改革，以更加開放、包容的心態(tài)接納其他治理主體參與到高等教育質量標準制定、人才培養(yǎng)方案修訂等教育質量治理活動之中。用人單位、社會組織等主體要履行社會責任，主動參與到高等教育質量的監(jiān)督與評價之中，為高等教育發(fā)展提供社會支持，不斷推進多元主體共治共享，共同促進高等教育質量治理效能提升。

（三）創(chuàng)新發(fā)展，構建具有中國特色的高等教育質量治理機制

隨著我國高等教育邁入普及化階段，以政府為主導的高等教育質量保障模式已經(jīng)難以適應新時代高等教育高質量發(fā)展需求，大學功能拓展、市場對創(chuàng)新型人才需求迫切，愈加凸顯高等教育治理需要從質量保障轉向質量治理的重要性。要想實現(xiàn)高等教育質量治理的現(xiàn)代化，首要前提是機制體制的現(xiàn)代化和人的現(xiàn)代化，而構建具有中國特色的高等教育質量治理機制是實現(xiàn)高等教育質量治理現(xiàn)代化的制度保障。相較于西方發(fā)達國家的高等教育普及化，我國高等教育普及化是超大規(guī)模的高等教育普及化，具有促進教育公平、推動經(jīng)濟發(fā)展等社會性意義，體現(xiàn)出中國國情特征。因此，質量治理理應是中國式的高等教育質量治理，需要在中國式高等教育現(xiàn)代化的框架下展開。一方面，高等教育質量治理要根植于中國具體國情和發(fā)展實際，要堅持中國特色社會主義辦學方向，扎根中國大地辦大學；要堅持中國共產(chǎn)黨的領導，不斷完善黨委領導下的校長負責制，各參與主體要立足中國實際，著眼于新時代中國高等教育高質量發(fā)展需求，積極探索具有中國特色的高等教育質量治理模式。另一方面，高等教育質量治理還要具有世界眼光，高等教育國際化水平是高等教育質量的重要表現(xiàn)，高等教育質量治理需要吸收全球高等教育先進的發(fā)展經(jīng)驗，以開放包容、兼收并蓄的心態(tài)追求“在地國際化”。在信息技術飛速發(fā)展、高等教育形態(tài)發(fā)展多樣化的時代背景下，推動高等教育國際交流合作高質量展開，全面提升高等教育國際化水平是高等教育質量治理的內在要求。只有結合中國發(fā)展實際，融通內外、不斷創(chuàng)新發(fā)展，才能夠構建具有中國特色的高等教育質量治理機制，實現(xiàn)高等教育高質量發(fā)展。

作者：胡科（1990- ），男，福建師范大學教育學院副教授、碩士生導師，研究方向為高等教育質量治理、大學生學習與發(fā)展。

來源：微信公眾號“中國高等教育評論”（原文刊登于《中國高等教育評論》第十八卷，2023，18（02）：58-71.）